- Centros de interés para alumnos con aptitudes sobresalientes.
- Fichero de Talentos de Colima.
- Aprendizaje Cooperativo.
- Rompiendo Candados Mentales.
- Materiales y recursos para fomentar el talento en la escuela.
- Candados de la comunicación.
ARTICULOS
- Ocho Columnas :Buscan frenar la fuga de cerebros
- Trastorno por Déficit de Atención (TDAH). ¿Desorden o no?
- Red de padres Solidarios.
- Estrategias para enseñar a niños con TDAH.
- CAS: El proceso de identificación de los alumnos.
6. 60 Recomendaciones para trabajar con alumnos con TDH
7. La creatividad un valor vital de la sociedad del futuro.
Ocho Columnas :Buscan frenar la fuga de cerebros
Crea la SEP la red nacional de atención a niños sobresalientes, para brindarles mejor educación OC Eugenio Ortiz¿Cómo buscar alumnos sobresalientes en las aulas? ¿Cómo ofrecerles una mejor educación? ¿Se puede atender la diversidad de necesidades de educación que demandan los niños y niñas mexicanos, sin contar con los recursos económicos suficientes?Éstas fueron algunas de las preguntas que se plantearon dentro del segundo Encuentro Internacional de Educación, Creatividad y Talento, con el reto de consolidar la red de colaboración profesional para la atención a niños, niñas y jóvenes con aptitudes sobresalientes. La meta a futuro es frenar el éxodo de cerebros mexicanos hacia otros países. Por espacio de cuatro días maestros de Puerto Vallarta y docentes de otras entidades federativas se dieron cita en esta ciudad para plantear la problemática que enfrenta la atención a niños cuyo coeficiente intelectual es superior al resto de sus compañeros, en el salón de clases.Gabriela Tamez Hidalgo, subdirectora de Mejoramiento de Prácticas Educativas dentro de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación de la Secretaría de Educación Pública a nivel federal, admitió: «El trabajo de la Secretaría de Educación Pública es limitado, por ello nos mantenemos abiertos a las propuestas y con ello al fortalecimiento de la educación especial dedicada a niños sobresalientes».Y acotó que el universo de atención de la secretaría es muy amplio, «atendemos a un total de 32 millones de niños en el rubro de educación básica, menores de 4 a 12 años de edad que acuden a un promedio de 200 mil escuelas».«Con estas cifras podrán entender que nos falta mucho para poder disponer de un maestro por cada escuela que integre o incluya a niños con capacidades distintas, como sordos o con otra discapacidad; ahora, en el caso de alumnos sobresalientes, pues la limitación es igual».Alejandro Ávalos Rincón, jefe de Atención a Diversidades de la Secretaría de Educación Pública en el estado de Guanajuato, explicó que tienen en esa entidad tan sólo un año de trabajar en la red de colaboración para atender a niños sobresalientes y subrayó que llevan cuatro años de empujar este proyecto en toda la entidad.«Hemos logrado que el Gobierno del Estado de Guanajuato y los empresarios aporten 12 millones de pesos de aquí a 2012, claro que debemos entregarles un proyecto y la entrega de dinero se hará de manera paulatina», señaló.Exhortó a los maestros para que «el cambio en la atención de los alumnos lo hagan desde las aulas, a que utilicemos la red de colaboración como un gran espacio de difusión del trabajo que se hace en otros puntos de la República Mexicana y, aunque se vea como una utopía, detectar a estos niños sobresalientes para evitar en un futuro la fuga de cerebros».
TRASTONO POR DEFICIT DE ATENCIÓN (TDAH). ¿DESORDEN O NO?
Kokot, Shirley. (1999)
Attention deficit disorder (add) or not?
En: Help Our Child is gifted,
Guidelines for parents.
Ed. Radford House Publications,
Republic of South Africa. PP. 61-71
Traducción:
Arellano Sandoval Erika Fabiola
Loera Ramos Lizett
Jiménez Gutiérrez Ma. De Lourdes
Varela Aguirre Claudia Sofía
Villagómez Zavala Patricia Guadalupe
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN (TDAH) ¿DESORDEN O NO?
Los profesores de Daniel dicen que él podría Ser mejor en la escuela. Él parece entender el contenido, pero no completa tareas; ¡ajá! deja respuestas sin mostrar como el llegó a sus respuestas y su letra y la ortografía es pobre. Él no puede quedarse inmóvil en la clase, pero argadillos todo el tiempo, se dirige a otros e interrumpe la clase por lo que se la pasa interrumpiendo a todos. Él solía gritar respuestas a las preguntas del profesor pero ahora él sueña despierto mucho y parece distraído. Él dice que la escuela es aburrida.
Muy a menudo niños dotados se han remitido debido a ciertos comportamientos el espectáculo, como la agitación, la inatención, impulsividad, soñando despierto y los altos niveles de energía. Como estos son también las características catalogadas como criterios para el Déficit de Atención y Desórdenes de Hiperactividad, el diagnóstico de pasar ha sido TDAH. De hecho, es a veces muy difícil de encontrar la línea fina entre niños activos brillantes (quien no necesita la medicación) y niños dotados con TDAH (Quien muy a menudo necesita la medicación para prosperar en la escuela).
Peligrosamente, a veces los doctores o psicólogos han diagnosticado TDAH simplemente por haber escuchando a las descripciones de comportamiento de un niño dado por profesores y padres y una observación superficial del niño. Aunque un niño pueda ser dotado y tener TDAH con o sin la hiperactividad, esto no es posible para contar sin la evaluación muy cuidadosa.
La dificultad está en la semejanza de comportamientos asociados con dotado y con TDAH. La siguiente tabla explica las principales diferencias
Comportamientos del TDAH Comportamiento del dotado
Atención mal sostenida en casi todas las situaciones Pobre atención, aburrimiento, y sueña despierto en situaciones especificas
Persistencia disminuida sobre tareas que no tiene consecuencias inmediatas Mucha tolerancia por la persistencia sobre tareas que parecen irrelevantes
Impulsivo, pobre satisfacción Retraso de juicios se queda atrás en el desarrollo del intelecto
Poca capacidad de regular o de inhibir comportamientos en contextos sociales Intensa lucha de poder con las autoridades de ingenio
Mas activo y agitado que la mayoría de los niños Alto nivel de actividad, puede necesitar dormir menos que la mayoría de los niños
Tiene dificultad en seguir las reglas Preguntan constantemente dudas
Para intentar y distinguir entre dotado y TDAH, es importante determinar cuando y donde "los síntomas" ocurren. Niños dotados probablemente no mostrarán el comportamiento difícil en todas las situaciones, mientras que en el TDAH los niños no pueden controlar su comportamiento de un momento a otro. Por ejemplo, un profesor puede considerar a un niño para ser "imposible" mientras que el otro no puede relatar ningún problema. La escuela puede relatar al papá continuamente “malos” comportamientos mientras no hay ningún problema en exploradores, en la música, en casa, etcétera. En contraste con esto, en el TDAH los niños típicamente muestran comportamientos de problema en todos los ajustes (aunque la intensidad pueda fluctuar de un contexto al otro).
En el aula, el comportamiento de un niño dotado puede ser afectado por el aburrimiento, un plan de estudios limitado, desajustado aprendiendo el estilo o muchos otros factores. Un niño dotado que debía dejar pasar la mayor parte de su día esperando otros para ponerse al corriente, puede mostrar un comportamiento quebrantador que es una tentativa en el auto entretenimiento.
Mientras tanto niños hiperactivos como dotados tienen altos niveles de energía, niños dotados por lo general muestran la actividad que es enfocada(concentrada) y dirigida. La intensidad de su concentración les permite pasar mucho tiempo los períodos que hay entre actividad y actividad, así como mucha energía que enfoca en actividades independientemente de realmente interesarse en ellas. En el espectáculo de niños hiperactivo de contraste no enfoca (concentra) y no dirige la actividad
Niños dotados son capaces de completar tareas que les interesan aun cuando sus intereses se cambien con el desconcierto de la velocidad, mientras hiperactivo o TDA los niños pueden luchar para completar tareas. TDAH los niños también muestran la actividad continua y el interés arbitrario y tienen muy breves duraciones de atención en prácticamente todas las situaciones, pero por lo general excluyendo la televisión o juegos del ordenador. A menudo, estas actividades últimas hacen que el niño " se cierre en " y es difícil de ganar su atención en este estado. Esto también puede pasar en otras circunstancias, donde el niño sumamente es " cerrado en " a una actividad al grado que la intensidad de atención parece anormal. Por eso tantos padres de niños con TDAH son desconcertados por el diagnóstico y argumentan que no puede ser porque sus niños pueden pasar horas sentando todavía y mirando juegos del ordenador de TV/juego. Esto no es ninguna prueba de una ausencia de TDAH.
Una característica de ADD/HYPERACTIVITY que no tiene un colega en los niños que son dotados es la variabilidad de funcionamiento de tarea. Los niños con TDAH son normalmente muy incoherente en calidad de su funcionamiento, si este ser en términos de trabajo escolar o tareas de casa, y la cantidad de tiempo solía completar tareas asignadas. Niños dotados por lo general muestran esfuerzos constantes y el alto logro académico - al menos en clases donde ellos se relacionan bien con el profesor e intelectualmente son desafiados - a no ser que, desde luego ellos tengan un problema que aprendizaje.
Así, es posible que un niño dotado que es poco estimulado e incontestado en la escuela pueda comportarse de tal modo que pueden ser incorrectamente diagnosticado como TDAH o la hiperactividad. Sin embargo, es posible que un niño dotado también sea EN PARTICULAR TDA si el logro escolástico parece ser inferior que observó o midió el potencial intelectual.
Los síntomas de TDAH
TDAH por lo general es descrito en términos de tres comportamientos que ocurren juntos en el niño: desatento, la impulsividad (habla y actúa sin pensar y tiene el fusible corto) y la actividad elevada. Además, otros comportamientos asociados comúnmente son observados en la variación de cantidades en el individuo TDAH a niños: la torpeza social (conocido como la carencia de don de gentes), la insaciabilidad (la acción de criticar constante, nunca satisfecha, nunca deja a una gota de materia(asunto)); la mala coordinación (la torpeza, la letra pobre), la desorganización (no nota el lío, obligó a tocar todo, tiene problemas que estructuran el trabajo), la variabilidad (cambios bruscos de humor, días buenos y malos), el amor propio pobre y dificultades de aprendizaje específicas.
Es importante para acentuar que más de la mitad de todos los niños con TDAH tendrá una debilidad significativa en alguna área académica. Si su niño no tiene problemas con el trabajo escolar, pero es quebrantador, desatento, etc., entonces quizás esto es otro signo de que es dotada, pero no TDAH
EL GRAN DEBATE DE RITALIN
Incluso, aunque Ritalin en ninguna parte esté tan extensamente prescrito como, por ejemplo, los antibióticos, la mayoría de la gente han oído la palabra y saben que esto es un droga psicoactiva dado a los niños que son hiperactivos o el déficit de atención. La mayor parte de padres están enérgicamente contra la medicina(droga), aunque muchos otros hayan bendito el efecto de esta medicina(droga) sobre el comportamiento de su niño y la mejora de pasar de la calidad de la familia de vida. La mayoría de padres no ha estudiado con cuidado los argumentos para y contra la medicina(droga), tampoco ellos han leído la literatura médica que se relaciona con estudios reales hechos sobre su valor y efectos secundarios posibles. Demasiados basan su opinión en creencias populares y hace decisiones importantes que afectan a sus niños sobre estos.
De hecho, Ritalin ha sido estudiado por más de treinta años. Actualmente, no hay ninguna prueba concluyente de vida a largo plazo negativa que amenaza a efectos secundarios en individuos que toman Ritalin. Hay efectos secundarios de los cuales usted debería ser consciente y debería supervisar con cuidado. El efecto secundario más hablado es la supresión de peso y la altura. Numerosos estudios han mostrado que estos efectos a largo plazo no disminuyen la altura y el peso. Una razón puede ser que la medicina(droga) puede ser interrumpida durante períodos encima de cogidos, durante los cuales el crecimiento puede ocurrir.
Ritalin puede crear el hábito de formarse, pero es un mito que esto puede conducir a la drogadicción. Cantidades masivas tendrían que ser tomadas para tener un efecto adictivo y la mayor parte de doctores insisten en la supervisión cuidadosa de las cantidades tomadas. El jarabe para la tos también contiene el hábito de formar sustancias químicas. Los individuos que se hacen adictos a medicinas(drogas) pueden también ser propensos a esto debido a su alta impulsividad; algo que Ritalin puede ayudar a controlar.
Habiendo dicho esto. ¡Debo agregar que no estoy necesariamente a favor de la prescripción de Ritalin para cada niño que parece ser ADD, hiperactivo, quebrantador o algo más!
Mi posición en la utilización Ritalin para el tratamiento de ADD o la hiperactividad consiste en que estos desórdenes(trastornos) son complejos y simplemente no pueden ser curados por esta píldora. Es importante entender que efecto puede tener la medicación sobre la condición de preocupación del niño.
Si todas otras tentativas de ayudar aliviar las condiciones han fallado en causar la mejora adecuada y si la medicina(droga) puede ayudar a aliviar los síntomas de la condición, esto no es una terapia completa para ADD o la hiperactividad; debe ser visto simplemente como una forma de tratamiento. Otros problemas relacionados con las condiciones deben ser identificados y deben dar otras formas de apoyo al niño para controlar, enfrentarse o solucionar aquellos problemas que una medicina(droga) sola no puede solucionar.
Cosas a intentar antes de que usted intenta la medicación.
Reestructure el ambiente.
• El Cambio donde el niño se sienta en el aula (el frente, atrás. Aislado) de ser posible, cambie el tipo de aula (estructurado, especializada)
• De ser posible, el cambio de escuela (más pequeña, especializada
• Asegurarse que el dormitorio y / o área de estudio en casa es organizada y libre de distracción.
Proporcione modelos buenos.
• Colocar al niño al lado de modelos a imitar apropiados (a lograr, el organizado)
• Aparear al niño " con un compinche de estudio " para ayudar con direcciones y tareas.
• Hacer proyectos con el compañero(s) organizado(s).
• Compartir sus propios métodos de organización con el niño.
Cambie el tiempo de trabajo
• Arreglar el horario de clase para satisfacer el mejor momento del día del niño.
• Cambio del tiempo de tarea/estudio
Reestructure tareas.
• Asignar una tarea a la vez.
• Romper tareas en partes más pequeñas.
• Circular palabras de llave en instrucciones.
• Hacer al niño que se ponga en contacto visual y hacerlo repetir instrucciones orales.
• Reducir la cantidad de copiar
• Permitir al niño usar modos alternativos para mostrar el conocimiento (oral).
• Usar el ordenador siempre que es posible para la expresión escrita, el taladro, y la práctica.
Ponga en práctica intervenciones conductuales
• Usar la alabanza sistemática y el no hacer caso.
• Dar reprimendas inmediatas para comportamientos fuera de la tarea
• Usar el refuerzo simbólico.
• Instalar un sistema de refuerzo o de retroalimentación en casa y la escuela
• Empleo de descansos para comportamientos quebrantadores.
Si la casa y la escuela han hecho todo lo que está en su poder, han intentado estas intervenciones y los niveles de actividad, distractibilidad e impulsividad todavía hace demasiado impacto negativo al funcionamiento escolar y social del niño, entonces quizás es necesario considerar la medicación.
Que puede hacer el medicamento
El Ritalín (u otros estimulantes) pueden hacer mucho para aliviar los síntomas de las condiciones de los niños. Esto hace más fácil ayudar a enfrentar otros efectos del TDAH y trabajar de diferentes maneras con ellos. La medicación puede tener generalmente los siguientes efectos positivos:
• Los niños pueden estar mas en tareas, completar más los trabajos y trabajar más adecuadamente.
• El comportamiento de los niños puede parecer más normal y mostrar un incremento en las habilidades para permanecer sentados por un tiempo y pueden sentir menos frustración.
• Los medicamentos pueden mejorar las condiciones de rendimiento y mejorar las marcas escolares (calificaciones).
• Puede hacer a los niños menos agresivos, menos negativos y mas respetables a los padres. También puede ayudar al niño a ser mas complaciente con las reglas y respetable a los castigos. Ellos pueden ser menos perturbadores y menos impulsivos en el salón de clases y como resultado su nivel en el grupo puede mejorar.
• El medicamento puede incrementar efectivamente el uso del tiempo
• Mejores resultados en la escritura
• Puede disminuir las reacciones emocionales y tener pocas experiencias en cambios de estado de ánimo.
• Puede ayudar al niño a ser mas receptivo al aprendizaje social.
Que no puede hacer el medicamento
• Los niños en medicamento no pueden mostrar largos periodos de mejora en pruebas de aprovechamiento. Esto significa que el medicamento también mejora la productividad y el cambio pero no incrementa el conocimiento. Por ejemplo, un niño puede cambiar mas acertadamente en matemáticas, pero no domina las matemáticas.
• El medicamento puede afectar funciones intelectuales de diferentes maneras. Por ejemplo, un niño con medicamento puede mejorar su desempeño en cálculos aritméticos básicos, pero su desempeño en problemas de palabras pueden disminuir.
• El medicamento no desarrolla habilidades académicas o rellena círculos en el aprendizaje. El medicamento no puede poner el conocimiento dentro de la cabeza del niño o enseñar a aquellos que no pueden.
• El medicamento no puede vencer las incapacidades del aprendizaje. Si un niño con TDAH es talentoso también el aprendizaje es deseable, ellos pueden procesar problemas preceptúales que no pueden ser vencidos tomando drogas estimulantes.
• El medicamento no enseña comportamientos socialmente aceptables. Ultimadamente los niños
con TDA o hiperactividad deberían de aprender habilidades socialmente aceptadas y apropiadas maneras de interactuar con otros.
• El medicamento no ayuda al niño a sentirse felices. Algunas veces el niño con medicamento reporta que no se siente bien interactuando con otras personas y puede realmente sentir y actuar menos sociable, mas ansioso y triste.
• El medicamento no hará al niño más organizado o menos olvidadizo. La formación es una habilidad que debería ser desarrollada. La memoria no es realmente un problema asociado con TDAH pero porque estos niños son mas distraídos e impulsivos, ellos pueden ser incapaces de focalizar en la secuencia de acciones que deberían ser completadas: hace que ellos sena olvidadizos. El medicamento permite disminuir el vuelo de ideas permitiendo al niño aprender habilidades organizacionales. Las rutinas deben ser en un lugar que permitan una mejor organización y esto necesita la rigurosa y consistente intervención por parte de los padres y el maestro.
Con el medicamento no se siente calma. También ellos pueden poner mejor atención, completar menor las tareas y escuchar mejor, ellos no pueden sentir necesariamente menos ansiedad o menos estrés. Ellos necesitan ayuda en técnicas de relajación, buen manejo del estrés y maneras de controlar y enfrentar la ansiedad.
La lista antedicha debe ilustrar porqué dije inicialmente que Ritalin o ninguna otra medicación no es una curación para TDAH. Puede ayudar solamente en control de la condición. Estos niños requieren de más ayuda para poder ser funcionales en la escuela y en otras situaciones de la vida. Nunca, nunca crea que con suministrarle Ritalin al niño por las mañanas no se acaba el problema. Es solamente el principio el verdadero éxito dependerá del apoyo continuo y la enseñanza de los adultos; con esto se puede hacer más que con los productos químicos de la pequeña píldora blanca.
TDAH
Nunca es fácil encontrar causas o las explicaciones obvias para el comportamiento humano porque los seres humanos son demasiado complicados y únicos, asimismo, no es fácil determinar las causas o las razones del TDAH; pero una diagnostico de porqué el niño TDAH debe ser procurado y como podremos ayudarlo, si podemos hacerlo. Cuántos comentarios se encuentran en los informes de la escuela de los niños que leyeron algo como "Juan podría hacer mejor si lo intenta este tipo de declaración es tan vano. El niño físicamente y psicológicamente sano que recibe la suficiente ayuda de su ambiente desea aprender. ¿Por qué son a veces desinteresados en aprender o aparentemente incapaces de hacer su mejor intento? Jim Gallagher escribió que el ATDH es una tragedia social "el grado de el cual es difícil de medir pero de el cual es seguramente grande. ¿Cómo podemos medir el soneto aun no escrito, la droga curativa sin descubrir, y la ausencia de la penetración política? Son la diferencia entre cuáles somos y qué podría estar como sociedad." La incidencia del TDAH en niños dotados es extensa. La investigación conducida en este campo sugiere que es entre el 25% el 58% de niños dotados por debajo de su potencial en escuela, y aunque pudieran sobresalir en una vida más adulta (tal como Louis Pasteur, Karl Jung. Winston Churchill, Edison y muchos más), no hay manera de saber cuántos se pierden a la sociedad debido a el logro inferior o bajo rendimiento durante años escolares.
Causas posibles del TDAH
Son muchas teorías con respecto a las raíces de las razones subyacentes del TDAH, sin embargo, no hay duda que el ser dotado en un mundo no-dotado puede por sí mismo conducir al TDAH me refiero de nuevo al principio de este capítulo para mencionar esto. Pero simplemente es entendida mal porque no es la única causa del TDAH, las razones de este asunto complejo, difícil pueden ser extensas. Un TDAH encantador de la visión que cabe dentro de la explicación del súper dotado que di anterior encendido en este libro es el de una metáfora de las estrellas de mar. Las cinco condiciones necesarias para el súper dotado se pueden imaginar como los brazos de una estrella de mar, que pueden regenerar los brazos, un TDAH en niños pueden, con ayuda, sustituir a los desaparecidos se arman y así que satisfaga su potencial. Muchos TDAH tienen brazos pequeños, indicando que las partes de la condición particular necesitada para que emerja el súper dotado están presentes. Otros tienen brotes, que representan muestras pequeñas pero esperanzadas que los brazos pueden crecer. Pero no hay TDAH enteros, y no se ha encontrado todavía ningún ser exactamente semejante. Una estrella de mar normal no tendría ningún brazo dañado. Si cada brazo representa una condición necesitada para el súper dotado, parecería el dibujo en la página siguiente.
Libro La clase creatividad inteligente motivante y cooperativa
Etiquetas: Libro : La clase creativa inteligente motivante y cooperativo
RED DE PADRES SOLIDARIOS
POR NUESTROS NIÑOS Y ADOLESCENTES CON DÉFICIT ATENCIONAL de Argentina
Trabajo realizado por Osbaldo Rodriguez de investigaciòn sobre centros para padres de TDAH
DEFICIT DE ATENCION EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
“...tiene un hijo que es fácilmente distraído, que suele interrumpir a otros, que parecen ser muy atropellados, inquietos, movedizos, que hablan mucho, que suelen dar la respuesta antes de formulada la pregunta, que le dificulta escuchar a otros, que se aburre rápidamente frente a tareas rutinarias, que pierde muchos útiles, que se expone a situaciones de riesgo por actuar impulsivamente, que tiene baja autoestima y poca tolerancia a la frustración, que tiene un pobre rendimiento escolar, que le cuesta seguir los temas tratados en clase, que con frecuencia moviliza a sus compañeros, a pesar que las características descriptas NO van acompañadas de deterioro intelectual, tal vez usted este frente a un niño que padece el Síndrome de Déficit de Atención.
Si éste es su caso y se encuentra en la etapa escolar, quizá ya haya experimentado la discriminación en dicho medio, pues son chicos excluidos, rotulados, porque el sistema educativo en el área de escuelas comunes, aluden no estar capacitados para contenerlos, y las escuelas especiales que existen, no son las apropiadas para tratar esta problemática, llegando a la conclusión que para nuestros hijos no hay escuelas...”
Fragmento de una carta escrita por:
Cristián E. del Campo, padre de un niño con TDAH
El déficit atencional es una condición de base neurológica que afecta entre otras cosas el rendimiento escolar de los niños y adolescentes.
Dentro del ámbito de los profesionales de la salud y área educativa, paradójicamente es un tema poco difundido.
Justamente en los sectores e instituciones que deben capacitarlos, donde se debe investigar y enseñar a pensar, parecerían ignorarlo o no le prestan la importancia que el tema merece.
Los niños que tienen éste síndrome tienen dificultades para concentrarse, son distraídos y hasta parecen que no nos oyen cuando les hablamos. Les cuesta quedarse quietos, sentados como marcan las reglas, son precipitados y suelen "sacar de las casillas" a sus padres y maestros. Su conducta no suele ser la esperada y su cuaderno de comunicaciones esta repleto de observaciones y recomendaciones a los padres para que "les hablen.....". Lo absurdo de la situación es que por más que les hablemos, al minuto de iniciado nuestro discurso ya están en otra cosa.
El déficit atencional es un problema de base neurológica. Antiguamente se lo denominaba disfunción cerebral mínima y luego hiperkinecia, hasta llegar actualmente a tener el nombre de déficit atencional a secas. Estos niños suelen ser muy inteligentes, teniendo un coeficiente normal y en otros casos superior a lo normal. Por dicho motivo suelen ser catalogados de haraganes cuando no hacen sus deberes, cuando no rinden en la escuela de acuerdo a las mediciones de su intelecto y por no ajustarse a las normas que le impone el sistema escolar terminan siendo discriminados, rotulados, excluidos de las fiestas de cumpleaños de sus compañeros, entre otras cosas.
La Asociación Americana de Siquiatría y la Organización Mundial de la Salud han reconocido este síndrome de déficit atencional como una condición desfavorable para el aprendizaje y la educación de los niños diagnosticados de acuerdo a la metodología correspondiente para detectar este problema.
La experiencia indica que el problema de un niño con déficit atencional no se resuelve solo con un medicamento, sino principalmente aplicando estrategias sencillas y prácticas principalmente desde el hogar y requiriendo de la escuela simplemente que capacite a sus maestros respecto de los niños con estas características, usando aquellas viejas técnicas pedagógicas de esos docentes que nos formaron a nosotros cuando éramos niños, con el conocimiento y "ojo de docente" que hoy podemos apreciar y admirar con la perspectiva que da el tiempo. Es decir, conociendo el problema y comprendiéndolo, el docente puede aplicar sencillas estrategias que son comunes a todos los niños, tengan o no déficit atencional.
Los problemas que señalaron los padres con hijos con estas características principalmente son los siguientes:
1. Desconocimiento o desinterés por parte de profesionales de la salud y autoridades educativas del problema.
2. Maltrato emocional de los chicos por dicho desconocimiento, desde la escuela.
3. Baja autoestima por parte de los niños y adolescentes quienes se consideran a sí mismos como tontos, incapaces, etc.
4. Discriminación, exclusión, por el contexto social que los considera las "ovejas negras".
¿ Qué es el Desorden por Déficit de la Atención ?
El ADD se conoce oficialmente como Desorden por Déficit de la Atención/Hiperactividad ("Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder"), o AD/HD (American Psychiatric Association, 1994), a pesar de que la mayoría de las personas, y algunos profesionales, aún le llaman ADD (el nombre que se le dio en 1980). El nombre del desorden ha cambiado como resultado de adelantos científicos y los resultados de cuidadosas pruebas de campo, y ahora los investigadores tienen evidencia para apoyar su posición de que el AD/HD (así nos referiremos al desorden a través de este Briefing Paper) no es un desorden específico con variaciones diferentes. De acuerdo a esta evidencia, AD/HD ahora se divide en tres subtipos, de acuerdo a las principales características asociadas con el desorden: falta de atención, impulsividad, e hiperactividad.
Los tres subtipos son:
a. AD/HD de Tipo Predominantemente Combinado,
b. AD/HD de Tipo Predominantemente Inatento, y
c. AD/HD de Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo.
Estos subtipos toman en cuenta el hecho de que a muchos niños con AD/HD no les cuesta mucho sentarse tranquilos ni mostrar conducta de inhibición, pero pueden ser predominantemente inatentos y, como resultado, tienen mucha dificultad al mantenerse enfocados en una tarea o actividad.
Otras personas con AD/HD pueden poner atención a una tarea pero pierden el enfoque porque pueden ser predominantemente hiperactivos-impulsivos y, por lo tanto, pueden tener dificultad en controlar sus impulsos y actividad.
El subtipo mas prevalente es el Tipo Combinado. Estos niños tendrán significantes síntomas de las tres características.
¿ Qué causa el AD/HD ?
AD/HD es una discapacidad del desarrollo con base neurobiológica, la cual se estima afecta de 3 a 5 por ciento de todos los niños de edad escolar en los Estados Unidos (Professional Group for Attention and Related Disorders, 1991). Nadie conoce exactamente la causa del AD/HD. La evidencia científica sugiere que en muchos casos el desorden es transmitido genéticamente y es el resultado de un desequilibrio o deficiencia en ciertos neurotransmisores o substancias químicas que ayudan al cerebro a regular la conducta. Además, un estudio culminante conducido por el Instituto Nacional de Salud Mental indicó que la velocidad a la cual el cerebro utiliza la glucosa, su principal fuente de energía, es mas baja en los individuos con AD/HD que en los individuos sin AD/HD (Zametkin et al., 1990).
Aunque la causa exacta del AD/HD se desconoce aún, sí sabemos que el AD/HD es un problema médico con base neurológica. Ni los padres ni lo maestros causan el AD/HD; sin embargo, hay muchas cosas que ambos pueden hacer para ayudar al niño a manejar sus dificultades relacionadas al AD/HD. Antes de estudiar lo que se necesita hacer, debemos considerar lo que es el AD/HD y como se puede diagnosticar.
¿ Cuáles son las señales del AD/HD según el DSM-IV?
Los profesionales que diagnostican el AD/HD utilizan los criterios de diagnósticos establecidos por el American Psychiatric Association (1994) en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales; la cuarta edición de este manual, conocida como el DSM-IV, fue lanzada en mayo de 1994.
Los criterios que aparecen en el DSM-IV y las otras características de diagnósticos mencionados las señales del AD/HD.
En lugar de una lista de 14 posibles síntomas enumerados en la última edición del DSM (el DSM-III-R), el DSM-IV categoriza los síntomas en tres subtipos del desorden:
a. Tipo Combinado: síntomas múltiples de inatención, impulsividad, e hiperactividad;
b. Tipo Predominantemente Desatento: síntomas múltiples de inatención con pocos, o quizás ningún síntoma de hiperactividad-impulsividad;
c. Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo: síntomas múltiples de hiperactividad-impulsividad con pocos, o quizás ningún síntoma de inatención.
Otras características esenciales del diagnóstico del AD/HD incluyen:
a. Los síntomas de falta de atención, hiperactividad, o impulsividad deben persistir durante por lo menos seis meses, poco adaptados e inconsistentes con el nivel de desarrollo;
b. Algunos de los síntomas que causan impedimentos deben estar presentes antes de los 7 años de edad;
c. Se encuentra presente algún impedimento de los síntomas en uno o mas ambientes (por ejemplo, en la escuela / trabajo, y en el hogar);
d. Hay evidencia de la presencia de impedimento clínicamente significante en el funcionamiento social, académico, u ocupacional;
Los síntomas no ocurren exclusivamente durante el curso del trastorno generalizado del desarrollo no especificado, esquizofrenia, u otro desorden psicótico y no se puede explicar mejor mediante otro desorden mental (por ejemplo, trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, o trastorno de la personalidad).
• Extracto del American Psychiatric Association (1994), Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (IV edición), pag. 83-85.
Tal como se puede ver, las características principalmente asociadas con la discapacidad incluyen la falta de atención, hiperactividad, e impulsividad.
La discusión siguiente describe cada una de estas características y enumera los síntomas, tal como aparece en el DSM-IV.
a) La Falta de Atención
Generalmente se describe a un niño con AD/HD de ser corto de atención y de distraerse fácilmente. En la realidad, la distracción y falta de atención no son sinónimos.
La distracción se refiere a una falta de atención y lo fácilmente que algunos niños se distraen de cualquier tarea. La atención, por otra parte, es un proceso que contiene diferentes partes.
Nos enfocamos (escogemos algo hacia lo cual podemos dirigir nuestra atención), seleccionamos (escogemos algo que necesite nuestra atención en aquel momento), y sostenemos (ponemos atención todo el tiempo necesario).
También resistimos (esquivamos aquellas cosas que cambian nuestra atención de donde debería estar), y trasladamos (desviamos nuestra atención hacia otra cosa cuando es necesario).
Cuando nos referimos a alguien como una persona que se distrae fácilmente queremos decir que una parte del proceso de la atención de aquella persona ha sido desbaratada. Los niños con AD/HD pueden tener dificultad para concentrarse en las tareas (especialmente aquellas que son rutinarias o aburridas). Otros pueden tener dificultad para saber donde comenzar una tarea, mientras que otros pueden perderse en tanto tratan de seguir instrucciones. Un observador cuidadoso puede observar a un niño y ver donde se interrumpe el proceso de la atención.
Los síntomas de la falta de atención, como aparecen en el DSM-IV, incluyen:
a. a menudo no pone atención a los detalles o comete errores descuidados en el trabajo escolar, trabajo, u otras actividades;
b. a menudo tiene dificultad en sostener la atención en las tareas o actividades de juego;
c. a menudo no aparenta escuchar cuando se le habla directamente;
d. a menudo no sigue las instrucciones y no completa el trabajo escolar, quehaceres, o deberes en el lugar de empleo (no se debe al diagnóstico de oposición desafiante ni la inhabilidad para comprender las instrucciones);
e. a menudo tiene dificultad al organizar sus tareas y actividades;
f. a menudo esquiva, le disgusta, o es reacio a participar en tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (tales como el trabajo o deberes escolares);
g. a menudo pierde las cosas necesarias para las tareas o actividades (por ejemplo, juguetes, tareas escolares, lápices, libros, o herramientas);
h. a menudo se distrae fácilmente por estímulos ajenos;
i. a menudo se olvida fácilmente en las actividades diarias. (American Psychiatric Association, 1994, pag. 83-84)
b) Hiperactividad
La señal más visible del AD/HD es la actividad excesiva. El infante / niño pre-escolar hiperactivo se describe de "siempre esta en movimiento" o "movido por un motor eléctrico".
Con la edad, el nivel de actividad puede disminuir. Al madurar como adolescente o adulto, la actividad excesiva puede aparentar una conducta inquieta y nerviosa (American Psychiatric Association, 1994).
Los síntomas de la hiperactividad, tal como aparecen en el DSM-IV, son los siguientes:
a. a menudo mueve las manos o los pies o esta inquieto en la silla;
b. a menudo deja su asiento dentro del salón de clases o en otras situaciones en las cuales se espera que se mantenga en su asiento;
c. a menudo corre o se sube a los árboles u otros objetos excesivamente en situaciones en las cuales es inadecuado (en los adolescentes o adultos, esto puede limitarse a un sentimiento de intranquilidad subjetiva);
d. a menudo tiene dificultad en jugar o participar en actividades de recreo tranquilamente;
e. a menudo esta "en movimiento" o a menudo se comporta como si fuera "movido por un motor eléctrico;"
f. a menudo habla excesivamente. (APA, 1994, pag. 84)
c) Impulsividad
Cuando consideramos la impulsividad, lo primero que nos viene a la mente es la impulsividad cognitiva, es decir, el actuar sin pensar. En el niño con AD/HD la impulsividad es un poco diferente.
Estos niños actúan antes de pensar, porque tienen dificultad en esperar o con el atraso de la gratificación.
La impulsividad conduce a estos niños a hablar fuera de turno, a interrumpir a los demás, y a participar en lo que aparenta ser una conducta arriesgada.
El niño puede atravesar la calle sin mirar o subirse a un árbol muy alto. Aunque tal conducta es arriesgada, en realidad el niño no desea tomar riesgos sino que tiene dificultades en controlar sus impulsos.
A menudo el niño se sorprende al descubrir que él o ella se encuentra en una situación peligrosa y no tiene la menor idea de cómo salirse de ésta.
Los síntomas de la impulsividad, tal como aparecen en el DSM-IV (pág. 84), son:
a. a menudo deja escapar las respuestas antes de que las preguntas hayan sido completadas;
b. a menudo tiene dificultad en esperar su turno;
c. a menudo interrumpe o se mete en los asuntos de otros (por ejemplo, interrumpe las conversaciones o juegos de los demás)
Es importante notar que, en el DSM-IV, la hiperactividad e impulsividad ya no son consideradas como características apartes. De acuerdo a Barkley (1990), la hiperactividad-impulsividad es un patrón que se origina en una dificultad general para inhibir la conducta.
Además de problemas con la falta de atención o hiperactividad- impulsividad, el desorden a menudo es acompañado por otras características asociadas.
Dependiendo de la edad del niño y el nivel de desarrollo, los padres y maestros pueden notar una baja tolerancia ante las frustraciones, estallidos de indignación, una actitud autoritaria, dificultad en seguir las reglas, desorganización, rechazo social, bajo nivel de autoestima, pobre rendimiento académico, y falta de aplicación adecuada (APA, 994).
¿ No es cierto que todos los niños exhiben estas señales de vez en cuando?
Todos los niños son desatentos e impulsivos y exhiben altos niveles de energía de vez en cuando. En el caso de AD/HD, esta conducta es evidente casi todo el tiempo. Cuando el niño exhibe la conducta descrita mas arriba, típica del AD/HD, aún si lo hace en forma consistente, no llegue a la conclusión errónea de que el niño tiene este desorden. Hasta que no se complete una evaluación apropiada, Ud. solo puede suponer que el niño puede tener AD/HD.
A la inversa, algunas personas que han leído los síntomas y al encontrar una o dos excepciones, han descartado la posibilidad de la presencia de este desorden. AD/HD es una discapacidad tal que, sin su propia identificación y manejo, puede traer complicaciones de largo plazo. Tanto los padres y maestros deben tener cuidado de no llegar a un diagnóstico sin ayuda apropiada.
¿ Cómo puedo saber si mi niño tiene AD/HD ?
Desgraciadamente no existe ningún examen simple como, por ejemplo un examen de sangre u orina para determinar si el niño tiene este desorden. Es bastante complicado diagnosticar el AD/HD, se lo puede comparar a un rompecabezas.
Para llegar a un diagnóstico preciso se requiere una evaluación llevada a cabo por un profesional bien preparado (generalmente un pediatra que se especializa en el desarrollo del niño, un psicólogo de niños, un psiquiatra, o un neurólogo pediatra) que conoce mucho sobre AD/HD y todos los otros desordenes que pueden tener síntomas similares a aquellas del AD/HD.
Hasta que el médico no haya coleccionado y evaluado toda la información necesaria, él o ella deberá seguir la misma regla empírica que el padre o maestro que ha observado la conducta y sospecha que el niño pueda tener el desorden: Suponer que el niño puede tener AD/HD.
El diagnóstico de AD/HD se hace en base a síntomas que han sido observados en situaciones múltiples. Esto quiere decir que la persona que hace la evaluación deberá usar fuentes múltiples para coleccionar la información necesaria.
El diagnóstico adecuado de AD/HD incluye los siguientes elementos:
1. Un historial médico y familiar completo.
2. Un examen físico.
3. Entrevistas con los padres, el niño, y el maestro del niño.
4. Escalas para medir la conducta, completadas por los padres y maestros.
5. Observación del niño
6. Una variedad de pruebas psicológicas para medir la inteligencia y ajuste socio-emocional, y para indicar la presencia de discapacidades especificas del aprendizaje.
Es importante darse cuenta que, casi característicamente, los niños con AD/HD a menudo se comportan bien en nuevas situaciones, especialmente aquellas con una persona.
Por lo tanto, un experto bien preparado en hacer un diagnóstico sabe que no debe tomar una determinación basada solo en la conducta del niño durante el rato que pasan juntos.
Los exámenes médicos sofisticados - como por ejemplo el "EEG" (para medir la actividad eléctrica del cerebro) o "MRI" (un rayo X para fotografiar la anatomía del cerebro) - NO constituyen parte de la evaluación rutinaria.
Tales exámenes se hacen solo cuando el médico experto en hacer el diagnóstico sospecha otro problema, y aquellos casos son raros.
De igual manera, la tomografía para estudiar la emisión de positrones (PET Scan) ha sido utilizada recientemente para propósitos de estudio, aunque no forma parte de la evaluación.
Tras completar la evaluación, el experto en hacer el diagnóstico hará una de las siguientes tres determinaciones:
1. el niño tiene AD/HD;
2. el niño no tiene AD/HD aunque sus dificultades son el resultado de otro desorden u otros factores; o
3. el niño tiene AD/HD y otro desorden (una condición co-existente).
Para tomar la primera determinación - que el niño tiene AD/HD – el profesional considera los resultados en relación a los criterios establecidos en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (IV edición), el DSM-IV de la American Psychiatric Association (1994).
Un criterio muy importante para el diagnóstico es que los síntomas del niño deberán estar presentes antes de los siete años de edad. Ellos deberán ser, además, inapropiados a la edad del niño y causar impedimentos clínicamente significantes en el funcionamiento social y académico.
Para tomar la segunda determinación - que las dificultades del niño son el resultado de otro desorden u otros factores - el profesional considera aquellos criterios excluyentes encontrados en el DSM-IV y sus conocimientos de desordenes con sintomatología similar.
De acuerdo al DSM-IV, "Desorden por Déficit de la Atención e Hiperactividad no es diagnosticado si los síntomas se pueden explicar mejor por otro desorden mental (por ejemplo, trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, cambio de personalidad por causa de una condición médica general, o un desorden relacionado al abuso de substancias). En todos estos desordenes, los síntomas de falta de atención comienzan típicamente después de los 7 años de edad, y la historia de ajuste escolar durante la niñez no se caracteriza por una conducta disruptiva ni por quejas del maestro sobre la falta de atención, hiperactividad, o conducta impulsiva" (APA, 1994, pag. 83).
Además, aquellos factores que causan tensión psico-social como por ejemplo, el divorcio de los padres, abuso de niños, la muerte de un ser querido, rupturas en el ambiente (tales como un cambio de residencia o escuela), u otros desastres pueden resultar en síntomas temporarios de falta de atención, impulsividad, y sobre actividad. Bajo estas circunstancias, los síntomas generalmente surgen repentinamente y por lo tanto, no tendrían una historia de largo plazo. Por supuesto, el niño puede tener AD/HD y al mismo tiempo experimentar tensión psico-social, así es que tales eventos no significan que se debe automáticamente descartar la existencia de AD/HD.
Para tomar la tercera determinación - que el niño tiene AD/HD y una condición co-existente - la persona que hace la evaluación debe primero estar consciente de que AD/HD puede y a menudo sí existe junto con otras dificultades, especialmente discapacidades del aprendizaje, desorden de oposición desafiante, y desorden de la conducta.
Todos los factores deben ser considerados para asegurar que las dificultades del niño sean evaluadas y manejadas comprensivamente.
Claramente, el diagnóstico no es tan fácil como leer una lista de síntomas y luego decir, "Este niño tiene AD/HD!" Este Briefing Paper explora el asunto del diagnóstico en detalle, porque nadie quiere que los niños sean mal diagnosticados.
¿ Cuál es el tratamiento para el AD/HD ?
No hay ninguna cura ni tratamiento rápido para el AD/HD. Sin embargo, los síntomas pueden ser controlados a través de una combinación de esfuerzos, y los cuales deben ser diseñados para asistir al niño en cuanto a conducta, educación, psicología, y en muchos casos, farmacológicamente.
Este sistema, conocido como manejo multi-modal, consiste de cuatro partes básicas:
• sobre educación y comprensión de AD/HD,
• manejo de conducta,
• intervenciones educativas apropiadas
• medicamentos.(frecuentemente)
• asesoramiento familiar. (en algunos casos)
Comprendiendo el AD/HD
AD/HD ha sido caracterizado de una discapacidad que depende del ambiente.
Las personas importantes en la vida de aquellos que tienen AD/HD necesitan entender que surgirán o disminuirán dificultades en relación a las demandas y expectaciones ambientales. A menudo surgen problemas en aquellos ambientes donde se espera que los niños sean vistos pero no escuchados, donde deben poner atención o utilizar auto-control. A menudo, cuando los niños con AD/HD no satisfacen estas expectaciones, tratamos de cambiar a los niños en lugar de cambiar los aspectos del ambiente, incluyendo nuestras acciones y reacciones.
Los padres y maestros deben estar al tanto de los síntomas del AD/HD y como estos impactan la habilidad del niño para funcionar en el hogar, escuela, y situaciones sociales.
Cuando los adultos presentes en la vida del niño comprendan la naturaleza del desorden, entonces podrán estructurar las situaciones para que el niño pueda comportarse apropiadamente y lograr el éxito. Recuerde, el niño que tiene dificultad con la atención, control de impulsos, y en la regulación de actividad física necesita ayuda y que lo animen para manejar estos problemas.
A través de la comprensión del desorden se logra cambiar la manera de considerar la conducta del niño. Este cambio establece la fundación para él uso efectivo de los otros componentes del sistema de manejo de AD/HD.
Manejo de la Conducta
La meta principal de toda estrategia para el manejo de conducta es de aumentar la conducta apropiada y disminuir la conducta inadecuada. La mejor manera de influenciar cualquier conducta es la de ponerle atención. La mejor manera de aumentar la conducta deseable es de sorprender al niño comportándose bien.
La conducta se define como una o mas acciones especificas. Para el manejo de conducta, muchos se concentran en las acciones pero en la realidad el manejo de la conducta es un campo mucho más amplio, el cual toma en cuenta que antes de que ocurra una o más acciones especificas existe algo que establece la base para el acto (llamado un antecedente) y algo que sigue, lo cual anima o desanima la repetición del acto (llamado una consecuencia).
El manejo de la conducta involucra cambiar los antecedentes y consecuencias para que la conducta del niño cambie.
Ya sea en el hogar o escuela, los niños con AD/HD responden mejor en un ambiente estructurado y predecible. En él, las reglas y expectaciones son claras y consistentes, y las consecuencias se establecen antes de tiempo y se cumplen inmediatamente.
Las demandas son limitadas y las recompensas numerosas. Los elogios son frecuentes y los resultados negativos mínimos.
Los padres y maestros pueden cambiar los antecedentes y cultivar un ambiente que anima al niño a comportarse en forma apropiada a través del establecimiento de cierta estructura y rutinas, la preparación del niño para cambios de rutina, la disponibilidad de oportunidades para que el niño tenga éxito, el establecimiento de consecuencias antes de tiempo, y la anticipación de ciertas dificultades que pueden surgir. Cuando los adultos en la vida del niño cumplen con lo que han dicho que van a hacer, y lo hacen en forma consistente para que el niño comprenda que su palabra es de fiar, entonces le están proporcionando las consecuencias para animar al niño a seguir comportándose de forma apropiada, además de desanimar la conducta indeseable.
El manejo de la conducta es una destreza que requiere práctica y paciencia. Para cambiar la conducta se requiere tiempo.
Los profesionales entrenados en el campo del manejo de la conducta a menudo utilizan cuadros para la modificación de la conducta. Los cuadros están diseñados para proporcionar al niño con una clara imagen de la conducta esperada. De esta manera, el niño tiene la oportunidad de decidir si va a cumplir con aquellas expectaciones o no. A través de las consecuencias proporcionadas por los padres o maestros, el niño percibe si su conducta es apropiada o no. Los cuadros proporcionan una alta motivación y le permiten al niño desarrollar un sentido interno de auto-control - específicamente, que él o ella puede comportarse de una manera apropiada.
Sobre el Castigo:
Los niños con AD/HD responden mejor a la motivación y refuerzo positivo. Es mejor evitar el castigo.
Cuando sea necesario castigar, hágalo rara vez y con sensibilidad. Es importante que los padres y maestros respondan a la conducta inapropiada sin enojo y de una manera positivista. A estos niños se les debe enseñar a reemplazar la conducta inapropiada con una apropiada.
• Sobre Intervalo ("Time-out")
Cuando el niño se comporta mal o fuera de control, "intervalo" es una manera eficaz de manejar el problema. "Intervalo" significa que el niño debe irse a una ubicación predeterminada por un corto periodo de tiempo.
Es mejor utilizar un lugar que este un poco alejado de la actividad, por ejemplo, se puede designar una silla especifica como la "silla para el intervalo." La ubicación de esta no debe ser un lugar que cause trauma, como el closet o el sótano.
El propósito de "intervalo" es de darle al niño la oportunidad de recuperar el control de sus emociones.
Un importante aspecto de "intervalo" es que el niño ya no tiene el privilegio de escoger donde le gustaría estar ni como quiere pasar el tiempo.
En general, el niño debe quedarse tranquilo durante cinco minutos.
Los niños pre-escolares deber estar tranquilos por unos dos o tres minutos.
Para los niños pequeños (de dos a tres años de edad, de 30 segundos a 1 minuto seria apropiado).
Medicamentos
Para muchos niños con AD/HD los medicamentos han sido eficaces. Sin embargo, muchos expertos están de acuerdo que los medicamentos no deben ser la única forma de tratamiento. Esta es una decisión personal, la cual debe ser tomada tras la completa evaluación del niño y mucha consideración entre los padres y médico.
El médico que receta los medicamentos debe explicar a los padres los beneficios y desventajas del tratamiento y, si es apropiado, debe incluir al niño en la discusión.
La dosis se administra gradualmente, para que el niño reciba el mínimo necesario para lograr el mayor beneficio terapéutico.
Los padres deben dispensar el medicamento tal como ha sido recetado y observar cuidadosamente la reacción del niño al medicamento.
Tal observación generalmente incluye la participación del maestro o maestros del niño y se basa en el uso de escalas para clasificar la conducta.
Los padres deben comunicarse con el médico cuan seguido sea necesario para determinar si el medicamento se esta administrando al nivel apropiado para el niño y para discutir cualquier problema o pregunta.
Como cuidadores y defensores principales de su niño, los padres deben estar bien informados y proceder con cuidado al considerar tales tratamientos.
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Muchos niños con AD/HD experimentan mayores dificultades en la escuela, donde una mayor atención y control de impulsos y habilidades motoras son requisitos para el éxito. Aunque AD/HD no interfiere con la habilidad de aprender, Sí interfiere con el rendimiento académico. AD/HD es un problema de rendimiento académico.
Cuando se hace poco o nada para mejorar el rendimiento académico del niño, con el tiempo éste exhibirá problemas de bajo rendimiento académico. Este bajo rendimiento académico no es el resultado de la inhabilidad de aprender sino los efectos acumulativos de una falta de importantes bloques de información y desarrollo de destrezas que se acumulan de lección a lección a través de los años escolares.
a) Rendimiento
AD/HD afecta generalmente al alumno en una o más de las siguientes áreas de
a. comenzar las tareas,
b. mantenerse enfocado en las tareas,
c. completar las tareas,
d. hacer transiciones,
e. tratar con los demás,
f. seguir instrucciones,
g. producir trabajo a un nivel normal y en forma consistente, y
h. organizar tareas de etapas múltiples.
Aquellas personas que enseñan o diseñan programas para estos alumnos necesitan identificar el área especifica donde ocurren las dificultades del alumno.
De otra forma, los valiosos recursos para la intervención pueden ser gastados en otras áreas que no son críticas. Por ejemplo, el niño con AD/HD puede tener dificultades en comenzar una tarea porque las instrucciones no son claras, mientras que otro alumno puede comprender las instrucciones pero tener dificultades en hacer transiciones y, como resultado, quedarse detenido entre tareas.
La intervención apropiada para el primer niño seria de concentrarse en asegurar que las instrucciones sean claras y ayudar al niño a comprenderlas. El segundo niño necesita ayuda para hacer la transición de una actividad a otra.
Mientras mas pronto comiencen las intervenciones educativas, mejor. Estas deben ser comenzadas de inmediato cuando los problemas de rendimiento académico sean evidentes y no se deben atrasar simplemente porque al niño le va bien en las pruebas estandarizadas de rendimiento académico. Aparecen abajo algunas sugerencias especificas para la intervención educativa.
b) Pautas para Intervenciones Educacionales
A continuación, se encuentran algunas pautas generales para mejorar el rendimiento académico y social de los niños con AD/HD en el ambiente escolar regular y de educación especial.
Proporcione al alumno, maestros con una actitud positiva, con fuerza de ánimo, y que solucionan los problemas de una manera altamente organizada.
Los maestros que elogian y recompensan a los alumnos y que están dispuestos a hacer esfuerzos mayores para ayudar a los alumnos a tener éxito pueden traer enormes beneficios para el alumno con AD/HD.
c) Proporcione al alumno un ambiente estructurado y predecible.
Como parte de este ambiente:
a. ponga las reglas a la vista
b. mantenga a la vista los horarios y tareas diarias
c. llame la atención a los cambios de horario
d. establezca horas especificas para tareas especificas
e. Diseñe un lugar de trabajo tranquilo a ser usado de acuerdo a la necesidad
f. coloque al niño junto a compañeros que sirven de modelos positivos
g. planifique el estudio de ramos académicos para la mañana
h. proporcione descansos frecuentes y regulares
i. utilice técnicas para llamar la atención (por ejemplo, señales secretas, códigos con colores diferentes)
d) Modifique el plan de estudios.
En muchos casos, los alumnos con AD/HD pueden beneficiarse de la máxima "menos es mas."
Quiere decir que si el alumno demuestra eficiencia en 10 problemas, no es necesario asignar 20.
- Las modificaciones en el curriculum también pueden incluir:
a. una mezcla de actividades de alto y bajo interés;
b. materiales computarizados de aprendizaje;
c. la simplificación y aumento de presentaciones visuales;
d. la enseñanza de destrezas para la organización y estudio;
e. el uso de estrategias para el aprendizaje tales como la mnemotécnica; y
f. el uso de referencias visuales para la instrucción auditiva.
e) Principios Adicionales de Estrategias y Soluciones
Estas pautas fueron diseñadas por Sydney Zentall, Ph.D. (1991).
1- Para la Actividad Excesiva:
a. Trate de guiar la actividad hacia vías aceptables. Por ejemplo, en lugar de tratar de reducir la actividad del alumno, los maestros pueden fomentar un movimiento dirigido en los salones de clases cuando el movimiento no es interruptivo, o permitir que los alumnos se pongan de pie mientras trabajan en sus escritorios, especialmente hacia el final de la tarea.
b. Utilice la actividad como recompensa. Por ejemplo, para recompensar la conducta apropiada o un mejoramiento en la conducta del niño, el maestro podría permitirle hacer un mandado, limpiar el pizarrón, organizar el escritorio del maestro, u organizar las sillas en el salón de clases.
c. Utilice respuestas activas como instrucción. Las actividades de enseñanza que fomentan respuestas activas tales como el habla, movimiento, organización, o trabajo en el pizarrón sirven para ayudar a muchos alumnos con AD/HD, al igual que tales como escribir en un diario o pintar.
2- Para la Inhabilidad de Esperar
a. Dele al niño la oportunidad de hacer actividades motoras o verbales como para substituir mientras espera. Esto podría incluir enseñarle al niño a continuar las partes mas fáciles de la tarea (o tarea que sirve como substituto) mientras espera la ayuda del maestro.
b. Cuando sea posible, permita que el niño sueñe despierto o prepare planificación mientras espera. Por ejemplo, al niño se le puede permitir que dibuje o juegue con greda mientras espera, o se le puede guiar para que subraye o escriba instrucciones u otra información pertinente.
c. Cuando la inhabilidad de esperar se torna en impaciencia o una actitud autoritaria, fomente el liderazgo. No concluya que las declaraciones o conducta impulsivas sean intencionalmente agresivas. Sugiera maneras o conductas alternativas (por ejemplo, que el alumno lea una frase o que le entregue papeles a los otros alumnos de la clase). Podría ser importante dejarle saber al alumno cuando una tarea va a resultar difícil o a requerir mayor control de su parte.
3- Para la Falta de Atención necesaria para Completar Tareas o Actividades Rutinarias:
a. Disminuya la duración de la tarea. Hay muchas maneras de hacer esto, incluyendo asignar la tarea por etapas a ser completadas a diferentes horas o asignar menos deletreo de palabras o problemas matemáticos.
b. Asegúrese que las tareas sean interesantes. Los maestros pueden aumentar el interés en las tareas permitiendo que los niños trabajen junto con sus compañeros o en pequeños grupos, con un proyector de altura, y combinando las actividades de mayor interés con aquellas de menor interés.
c. Haga un juego para que los niños revisen su trabajo y utilice los juegos para que aprendan de memoria el material rutinario.
4- Para Incumplimiento y Tareas Incompletas:
a. Aumente en general el interés de las tareas y permita que el niño tenga la libertad de escoger entre ellas. Los maestros pueden permitirle al alumno con AD/HD la oportunidad de escoger entre algunas tareas, temas, y actividades. Seria útil además que los maestros determinaran cuales actividades prefiere el alumno y así utilizarlas como incentivos.
b. Asegúrese que las tareas caigan dentro de las habilidades de aprendizaje del alumno y su estilo preferido para responder. Hay una mayor probabilidad de que los alumnos completen las tareas si se les permite responder de diferentes maneras (por ejemplo, escribiendo las tareas a máquina, en el computador, o en cinta) y cuando la dificultad varia (no todas las tareas tienen el mismo nivel de dificultad). Es importante asegurar que la razón por la cual el niño no completa las tareas no sea por falta de organización.
5- Para la Dificultad en Comenzar las Tareas:
Aumente la estructura de las tareas y subraye las partes importantes. Esto incluye animar al niño para que tome notas, darle las instrucciones tanto escritas como verbalmente, dejarle saber en detalle las normas para un trabajo aceptable, y enseñarle como estructurar las tareas (por ejemplo, el tópico de las frases, títulos, tablas de contenido).
6- Para Completar las Tareas a Tiempo:
a. Anime al niño para que use listas y para que organice sus asignaciones (en cuadernos o archivos), escriba las tareas en el pizarrón, y asegure que el niño las anote.
b. Establezca rutinas para colocar y ubicar fácilmente aquellos objetos que el niño utiliza a menudo tales como libros, tareas, y ropa. Las carpetas con bolsillo podrían ser útiles en el sentido que un lado puede contener el trabajo nuevo y el otro lado el trabajo completado. Los padres del niño lo pueden animar a que establezca lugares para ciertos objetos (libros o tareas) en el hogar. Los maestros pueden animar al niño para organizar su escritorio o armario con placas y lugares para ciertos objetos
c. Enséñele al niño para que, al salir de un lugar a otro, él o ella pregunte, "¿Traje conmigo todo lo que necesito?"
¿ Cómo puedo ayudar a mi niño a mejorar su autoestima?
La mayoría de los niños con AD/HD que no han sido diagnosticados ni han recibido ningún tratamiento, sufren de baja autoestima. Muchos exhiben señales de depresión. Estos sentimientos nacen del sentido de fracaso personal. Para el niño con AD/HD, el mundo es un lugar poco amable; las reacciones negativas como el castigo o culpabilidad tienden a ser constantes en su vida . Un diagnóstico y tratamiento temprano ayudan a contener el sentido de baja autoestima.
Para que el niño desarrolle un buen sentido de autoestima, se le debe ayudar a reconocer y desarrollar sus potencialidades personales. Sería útil emplear algunos de los métodos para el manejo de conducta que se encuentran aquí. La autoestima del niño mejorará cuando él o ella se sienta competente. No es que estos niños no puedan o no quieran; Sí pueden y Sí lo hacen, pero para ellos es un poco más difícil.
a) Maneras de Mejorar la Autoestima de los Niños que Tienen AD/HD
Hágase cargo del problema. El saber es poder. Aprenda lo que pueda sobre la discapacidad para así entender porque y cómo el ADHD afecta al niño en el hogar, escuela, y situaciones sociales, y la familia entera.
Cambie su manera de ver al Niño. Antes de que el niño pueda cambiar su sentido de seguridad personal, los adultos en la vida del niño deben cambiar su manera de ver al niño. Hay que separar al niño de la conducta, y luego separar al niño de la discapacidad.
b) Actúe, no Reaccione
Las respuestas emocionales tales como la culpabilidad y enojo disminuirán cuando Ud. se detenga, observe, escuche, y luego responda. En otras palabras, antes de reaccionar, cuente hasta diez.
c) Preocúpese de Ud. Mismo
Pase un momento a solas con su esposo o esposa, desarrolle algún interés o pasatiempo, establezca un programa regular de ejercicio - sea bueno consigo mismo.
Sea Positivo con su Niño. Elogie a su niño, anímelo, dele reconocimiento y atención positiva. Recompense al niño cuando cumpla con sus expectaciones. Utilice el castigo rara vez, y jamas ridiculice a su niño.
Ayude a su Niño a Desarrollar un Sentido de Competencia y Responsabilidad.
a. Identifique las potencialidades y debilidades del niño.
b. Desarrolle expectaciones realistas del niño.
c. Fomente las potencialidades del niño, dándole un ambiente y oportunidades para tener éxito. Recuerde que tendrá que estructurar las situaciones con cuidado para lograr tener éxito.
d. Asigne trabajos especiales (darle comida al perro o gato, cortar el césped, decorar la casa en los feriados).
e. Cultive los intereses especiales del niño (ayúdele a comenzar una colección de estampillas o muñecas, visiten el museo).
f. Matricule a su niño en actividades que no forman parte de un plan de estudios (deportes, artes). Para encontrar una actividad que le venga a su niño tendrá que usar el método de tanteo. Anime al niño a través de su presencia en las practicas y funciones.
g. Juegue con su niño. Deje que el niño escoja y dirija el juego o actividad y, si no es demasiado obvio, deje que el o ella gane.
¿ Dónde puedo encontrar un grupo de apoyo para padres ?
Para aquellos padres, maestros, y niños que se encuentran desafiados por el desorden, AD/HD puede ser una experiencia única. Aunque a veces la lucha parece insuperable, es importante que los padres se den cuenta que, cuando se maneja bien el AD/HD, estos niños y jóvenes pueden convertir sus limitaciones positivamente..
Hasta entonces, sí hay ayuda y esperanza, hay muchos grupos de apoyo para padres de niños con AD/HD. Para mayor información ir a la página "Grupos de Autoayuda"
Forma del nombremiento para el maestro
Maestro:
Grupo:
Nombre del alumno:
Fecha:
Señala con X si el estudiante que mencionamos cumple con alguno de los siguientes enunciados:
Es curioso en mucha cosas.
Completa sus tareas antes de tiempo.
Se aburre mucho en la clase con los ejercicios que se ponen en la clase.
Es muy independiente en sus ideas y acciones.
Es muy creativo en su pensamiento y acciones.
Tiene muchos intereses fuera de la escuela.
Es tímido y le cuesta trabajo participar en la clase.
Esconde sus habilidades e inteligencia.
Cuestiona a la autoridad y al sistema la mayor parte del tiempo.
Continua trabajando en una actividad aún cuando se siente frustrado o decepcionado por no haber encontrado la respuesta.
Trae a la clase revistas o libros de su interés.
Es consultado por sus compañeros porque estos lo consideran un experto en ciertos temas.
Es etiquetado por otros niños y no siempre de forma elogiosa.
Va mas allá de lo que se le pide cuando se le solicita efectuar una tarea.
Busca a maestros para realizarle preguntas.
Siempre habla de los temas que le interesa y en ocasiones llega a aburrir a sus compañeros.
INSTRUCTIVO DEL CUESTIONARIO DE INTERESES.
OBJETIVOS.
Los objetivos del presente instrumento son:
• Contribuir a conocer los intereses del niño en cuanto al área o tema específico, en que se ubica.
• Contribuir al conocimiento más preciso del niño para la elaboración de programas educativos más idóneos en el desarrollo de sus capacidades y aptitudes.
Es necesario especificar que los intereses no pueden ser conocidos plenamente, sólo a partir de la aplicación de un cuestionario como el que se presenta, se requiere de otros medios, como la observación de la actividad y de los productos de la misma. Pese a ello consideramos éste instrumento, como una vía que puede arrojar indicios importantes, y es una fuente de información (la autovaloración) que no debemos menos preciar en la determinación de los intereses, que a su vez pueden ser el canal de manifestación de capacidades y talentos suceptibles de desarrollar.
Descripción.
El instrumento es un cuestionario que está constituido por dos tipos de reactivos: 3 reactivos cerrados ( con diez respuestas a obtener) y 13 reactivos abiertos. Es contestado por el niño de forma escrita y se aplica al total de la población de alumnos del grupo regular.
CUESTIONARIO DE INTERESES.
NOMBRE: GRUPO
ESCUELA: FECHA
1. Imagina que vamos a hacer una nueva ciudad en la que tu puedes elegir el trabajo que más te gustaría hacer. Escoge el que más te guste de todos:
( ) Escribir las cartas.
( ) Cultivar las plantas.
( ) Enseñar matemáticas.
( ) Organizar el trabajo.
Otra cosa:
( ) Coleccionar Insectos
( ) Medir y pesar lo que se vende.
( ) Ser el cartero
( ) Escribir cuentos.
Otra cosa:
( ) Ser el Doctor
( ) Resolver las cuentas
( ) Leer las noticias.
( ) Entrevistar a la gente.
Otra cosa:
2. Imagina que vamos a visitar la Universidad para conocer las cosas que ahí se estudian, escoge la que más te interesaría conocer.
Donde se estudia:
( ) Como curan las medicinas.
( ) Como escribir libros.
( ) Como se miden las cosas.
( ) Como hablar en público.
Otra cosa:
( ) Como vivía la gente antes.
( ) Las matemáticas.
( ) Los idiomas.
( ) Los animales.
Otra cosa:
( ) Como escribir lo que piensas.
( ) Los números y los conjuntos.
( ) Cómo viven los campesinos.
( ) El cielo, las estrellas y el mar.
Otra cosa:
3. Imagina que en tu escuela se realizarán actividades muy interesantes, Escoge en la que más te gustaría participar:
( ) Escribir un libro.
( ) Estudiar los alimentos nutritivos.
( ) Organizar una ceremonia.
( ) Hacer figuras con el juego de geometría.
Otra cosa:
( ) Aprender como funcionan los coches.
( ) Usar el ábaco para hacer cuentas.
( ) Concurso de ortografía.
( ) Campaña de limpieza.
Otra cosa:
( ) Resolver problemas de matemáticas.
( ) Colaborar en los primeros auxilios.
( ) Estudiar el clima.
( ) Escribir para una revista.
Otra cosa:
( ) Concurso de lectura.
( ) Hacer las reglas de la escuela.
( ) Construir cuerpos geométricos.
( ) Estudiar los microbios.
Otra cosa:
Contesta por favor las preguntas escritas abajo. Tu maestro te irá explicando la forma de hacerlo.
4. Imagina que invitarás a una persona para que te enseñe loa que más te guste. ¿Qué le pedirías que te enseñara?
Primera elección Segunda elección
Tercera elección
5. Imagina que algún día escribirás un libro muy famoso:
¿Qué título le pondrías?
¿Sobre qué trataría?
6. Imagina que eres un astronauta que viajará al espacio por un año en una nave en donde tendrás todo para sobrevivir: agua, comida, ropa, etc. Puedes llevarte algunas cosas que te ayudarán a pasar el tiempo libre. ¿Qué cosas serían? Escribelas:
7. ¿Qué te gustaría coleccionar si tuvieras el tiempo, el dinero y la posibilidad de hacerlo?
8. ¿Coleccionas algo? Sí No
¿Qué coleccionas? Tiempo que llevas colecionándolo
9. ¿Qué te gustaría ser de grande?
10. Si tus papás pudieran comprarte muchos libros, ¿sobre que te gustaría que fueran?
11. Escribe las cosas que más te aburren cuando estás:
En la clase
En la escuela
Con tus amigos
Con tu familia
12. Las cosas que más te gusta hacer cuando tienes tiempo son:
En la clase
En la escuela
Con tus amigos
Con tu familia
13. ¿Cuáles de las actividades que realizas en la escuela son las que más te gustan?
14. ¿Hay algunas actividades de la escuela que no te llaman la atención? ¿Cuáles son?
15. Si tu pudieras hacer lo que quisieras, ¿Qué harías?
16. ¿Porqué y para qué estudias?
INSTRUCCIONES PARA LA APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO DE INTERES.
Este cuestionario es resuelto por los propios niños y se aplica al total del grupo regular. La aplicación se describe en los siguientes pasos:
1. Se da un ejemplar del cuestionario a cada niño y se le pide que no lo lea hasta que se le indique.
2. Se explica a los niños que éste no es una prueba, que es un juego en el que todos vamos a decir que es lo que nos gusta y nos interesa, y que por lo tanto no es conveniente que copien a sus compañeros, ya que estarían poniendo lo que les gusta a sus amigos y no lo que realmente les gusta a ellos.
3. Se inicia la resolución del cuestionario, leyendo el profesor especial pregunta por pregunta, no pasando a la siguiente hasta que todos termine. En caso de que haya niños que se atrasen demasiado, al final se les dará el tiempo necesario. Debe asegurarse que a todos los niños les quede claro el contenido de cada reactivo, evitando en la medida de lo posible dar ejemplos. En todo caso se debe aclarar con otras palabras sin desvirtuar el sentido de la pregunta. Es importante observar a los niños que terminan rápidamente, ya que en general sus cuestionarios han mostrado ser muy buenos. Esta primera parte se aplica únicamente haasta la pregunta número seis, terminando ésta se recogen los cuestionario.
4. En la sesión siguiente, se completa la aplicación del cuestionario, siguiendo las indicaciones anteriores.
Una vez terminada la aplicación, se recogen todos los cuestionarios, revisando si traen todos los datos del cuestionario y si esta resuelto en su totalidad.
Se recomienda la participación del profesor regular en la aplicación del cuestionario, dándole las explicaciones correspondientes.
EVALUACIÓN
Antes de continuar, es preciso decir que en un primer momento la determinación de los intereses que los niños poseen no resulta sencilla y un cuestionario como el que aquí se presenta puede estar mostrando tan sólo un panorama general de la posibilidad de ubicación de estos. La detección de intereses es más fiel cuando a este cuestionario se agregan observaciones directas de la participación del niño en las actividades del programa, en los productos que muestre, en la nominación de maestros y padres y hasta en sus actividades extraescolares.
Por otra parte, pueden evaluarse diversas dimensiones de un interés; su contenido (área o tema específico), su profundidad y alcance, su temporalidad (fija o pasajera), su amplitud, etc. Nosotros concentraremos nuestra atención en el contenido de los mismos en cuanto a áreas generales o temas y objetivos específicos, ello debido a que como hemos dicho, la información que puede arrojarnos este cuestionario es sólo una guía que nos oriente acerca de los contenidos del interés en los niños, cuestión que tendrá que enriquecerse a través del trato directo con los alumnos conforme se desarrolla el programa. Como hemos dicho en esta evaluación sólo se considera el nivel de generalidad/especifidad del contenido de los intereses del niño. Es decir, sólo se intenta determinar cuales son sus intereses generales y cuáles sus específicos. Para ello se propone realizar la evaluación de la siguiente manera:
1. Para determinar los intereses generales simplemente se hace con un conteo del número de respuestas correspondientes a cada área académica; Español (E), Matemáticas (M), Ciencias Naturales (CN), y Ciencias Sociales (CS), en los reactivos del 1 al 3. Para ello, al ir revisando el cuestionario, simplemente se va realizando en el formato de evaluación (que a continuación se muestra) una marca en la casilla correspondiente al área y el dato se anota en la columna total. Finalmente se calcula el porcentaje que este Total representa respecto al número de preguntas de cada área dentro del cuestionario. El mayor o menor porcentaje en las diferentes áreas indica la preferencia de interes, la cual proporciona una base para planear algunas actividades Tipo II del niño.
2. La determinación de los intereses específicos se realiza mediante las demás preguntas del cuestionario, las cuales son abiertas. Para ello simplemente se revisan las respuestas dadas a dichas preguntas para ver si el niño expresa uno o varios intereses predominantes en ellas. Los intereses específicos que surjan de esta revisión se anotarán en la sección correspondiente del formato y podrán considerarse para posibles actividades del Tipo III del alumno.
FORMATO DE EVALUACIÓN DEL CUESTIONARIO DE INTERESES.
INTERESES GENERALES ( REACTIVOS 1 AL 3 )
AREA RESPUESTAS POR AREA TOTAL %
C.N X 10
MAT. X 10
ESP. X 10
C.S. X 10
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TEL/FAX 54 11 4308-0630 –
NOS INTERESAN SUS OPINIONES
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ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR A 2 NIÑOS CON TDAH
ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR A LOS NIÑOS TDA/TDAH
Por Sang H. Kim (Traducción Rafael Sánchez)
Los problemas de comportamiento asociados con el TDA/TDAH por lo general crean otra clase de problemas.
Los niños que son inquietos y problemáticos en la escuela, rápidamente son etiquetados como “niños problema”, “rufianes”, “balas” o simplemente como “tontos”.
Los niños que están en el otro extremo de TDA son catalogados como “flojos”, “estúpidos”, para hacer las cosas más difíciles, estos niños a menudo no entienden por qué su comportamiento no es adecuado.
Esto explica la tendencia de estos niños de parecer realmente asombrados, cuando se meten en problemas. Uno de los mayores retos para mejorar el comportamiento del niño TDA, es enseñarle a reconocer las consecuencias de sus actos y a ver las cosas desde el punto de vista de las demás personas.
He aquí algunos pasos que puede usted realizar, para ayudarle a manejar la conducta de sus estudiantes TDA/TDAH en su clase:
1. Identificar los problemas de conducta.
Objetivamente, identifique cuales son los mayores problemas que obstaculizan el aprendizaje del niño.
Estos no tienen que ser sus comportamientos más molestos o los que usted desea corregir, así que realice un inventario, evitando que sus emociones influyan en éste, quizás ayudaría el punto de vista de otro instructor o el de los padres del niño.
La realización de una tabla puede ayudar. Para cada punto, enliste el comportamiento, su frecuencia, que lo dispara y como perturba este en la escala del 1 al 10. Trate de ser lo más específico posible. Para cada problema escriba al menos una estrategia para eliminar o cambiar el comportamiento.
2. Identificar los problemas en el ambiente del aula
Fíjese de la manera en que usted y los demás maestros tratan al niño. ¿Son ustedes demasiado severos? ¿”Espera” que el niño se comporte y lo reprende más rápido que a los demás? ¿ Ha eliminado la mayoría de los distractores posibles? ¿La clase es activa y demasiado extenuante con muchos períodos cortos de actividad y poca inactividad? ¿Son los niños supervisados de muy cerca, especialmente cuando trabajan en parejas o en grupo?
Observando la manera en que ustedes educan y el ambiente de clase, ayudará a eliminar rápidamente algunos comportamientos indeseables.
3. Modele la conducta saludable
Indique los comportamientos que usted desea que el niño siga, como el no hablar cuando otro está hablando, guardar los útiles después de usarlos, utilizando una voz tranquila y no siendo demasiado crítico.
4. Haga alianzas para tareas difíciles.
Si a un niño le cuesta aprender algo o alguna habilidad, juntarse con alguien, como un alumno mayor y responsable o un asistente de instructor, puede ser de gran ayuda. Recuérdele al niño mayor que su trabajo es ser un modelo y ayudar así el será más comprensivo y realizará mejor su papel.
5. Cuente sus retroalimentaciones.
Trate de mantener un registro de las retroalimentaciones positivas y de las negativas que les da a los niños TDA en la clase.
Como seguramente muchas de estas son negativas, busque áreas y habilidades para elogiar activamente, para no parecer malo o negativo.
6. Sea específico.
Dele a los niños TDA mensajes e instrucciones precisas y específicas. Ellos no son capaces, muchas veces, de leer entrelíneas en una frase como: “Colgarse del pasamanos es peligroso”.
Puede no ser capaz de traducir esto en “Atención, deja de colgarte del pasamanos y regresa a la línea”. Usted necesita hablar claro, palabra por palabra, lo que usted desea que el haga, exactamente en la manera que usted está pensando.
Si usted quiere, siguiendo con el ejemplo, que se aleje del pasamanos, dígales exactamente eso. Si usted quiere que dejen en paz los pulgares de sus pies y lo miren a usted cuando está hablando, dígale que lo mire.
Al dar instrucciones específicas que incluyan acciones específicas, elimina cualquier duda o mal entendido o mala interpretación. Use frases cortas.
7. Utilice los premios correctamente.
Hay una gran tentación de “impulsar” el buen comportamiento de un niño TDA utilizando recompensas materiales, para cada buena acción. Aunque es algo positivo, busque otras alternativas.
Las recompensas pueden ser también, elogios en frente del salón de clase o los padres del niño, un simple “gracias” o “bien hecho” significa una buena oportunidad de elevar su posición en la clase.
Los premios son aún más efectivos, cuando el niño escoge su recompensa. Y usted quedará sorprendido de lo que pueden solicitar.
Para algunos niños una figurita para colocar en su camiseta puede hacerlos más felices, que el juguete más costoso de la tienda.
Si se ha puesto una recompensa material, utilice la técnica de ganar estrellas o tickets para obtener el premio grande al llegar a cierto número de éstas. De esta manera cada estrella o ticket se convierte en una mini recompensa.
8. Utilice la frase: “cuando.... entonces...”
Si un niño no está realizando un comportamiento específico, como mantenerse sentado o guardar silencio, pruebe utilizar la frase: “cuando.... entonces...” como: “Cuando te sientes y dejes de hablar, entonces explicaré las reglas del juego que vamos a comenzar.” O “Cuando patees la pelota chica hasta la meta, entonces cambiaremos a la pelota grande”.
Obviamente la parte “entonces” debe sonar emocionante y gratificante y servir como un estímulo para dirigir el comportamiento hacia lo adecuado.
Siempre utilice “cuando” en vez de “si”, por que “cuando” implica que el niño debe hacer algo y “si” implica que tiene la opción de hacerlo o no.
9. No utilice el TDA como una excusa.
Resístase al recurso de utilizar el TDA como una excusa para el comportamiento del niño.
Si usted lo excenta de sus consecuencias, responsabilidades y expectativas por el hecho de que el tiene TDA, no le está haciendo ningún favor.
Claro que es más fácil usar el TDA como una excusa en vez de tratar de hacerle seguir las reglas, pero esto significaría que nos estamos rindiendo ante él. Tómese el tiempo y el esfuerzo necesario para ayudar al niño.
Esto implica muchísimo tiempo al principio, pero pagará grandes dividendos en el largo plazo.
10. Hable agradablemente.
Si usted quiere que un niño TDA le escuche, trate de hablar despacio, con bajo volumen y breve.
Los niños a los que se les grita las instrucciones y los gritos aumentan, conforme aumentan las instrucciones, son niños que se quejan todo el tiempo.
También ayuda hacer contacto visual antes de empezar a hablar, así usted sabe que cuenta con la atención del niño.
10 ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR A LOS NIÑOS TDA/TDAH
Por Sang H. Kim (Traducción Rafael Sánchez)
Los problemas de comportamiento asociados con el TDA/TDAH por lo general crean otra clase de problemas.
Los niños que son inquietos y problemáticos en la escuela, rápidamente son etiquetados como “niños problema”, “rufianes”, “balas” o simplemente como “tontos”.
Los niños que están en el otro extremo de TDA son catalogados como “flojos”, “estúpidos”, para hacer las cosas más difíciles, estos niños a menudo no entienden por qué su comportamiento no es adecuado.
Esto explica la tendencia de estos niños de parecer realmente asombrados, cuando se meten en problemas. Uno de los mayores retos para mejorar el comportamiento del niño TDA, es enseñarle a reconocer las consecuencias de sus actos y a ver las cosas desde el punto de vista de las demás personas.
He aquí algunos pasos que puede usted realizar, para ayudarle a manejar la conducta de sus estudiantes TDA/TDAH en su clase:
1. Identificar los problemas de conducta.
Objetivamente, identifique cuales son los mayores problemas que obstaculizan el aprendizaje del niño.
Estos no tienen que ser sus comportamientos más molestos o los que usted desea corregir, así que realice un inventario, evitando que sus emociones influyan en éste, quizás ayudaría el punto de vista de otro instructor o el de los padres del niño.
La realización de una tabla puede ayudar. Para cada punto, enliste el comportamiento, su frecuencia, que lo dispara y como perturba este en la escala del 1 al 10. Trate de ser lo más específico posible. Para cada problema escriba al menos una estrategia para eliminar o cambiar el comportamiento.
2. Identificar los problemas en el ambiente del aula
Fíjese de la manera en que usted y los demás maestros tratan al niño. ¿Son ustedes demasiado severos? ¿”Espera” que el niño se comporte y lo reprende más rápido que a los demás? ¿ Ha eliminado la mayoría de los distractores posibles? ¿La clase es activa y demasiado extenuante con muchos períodos cortos de actividad y poca inactividad? ¿Son los niños supervisados de muy cerca, especialmente cuando trabajan en parejas o en grupo?
Observando la manera en que ustedes educan y el ambiente de clase, ayudará a eliminar rápidamente algunos comportamientos indeseables.
3. Modele la conducta saludable
Indique los comportamientos que usted desea que el niño siga, como el no hablar cuando otro está hablando, guardar los útiles después de usarlos, utilizando una voz tranquila y no siendo demasiado crítico.
4. Haga alianzas para tareas difíciles.
Si a un niño le cuesta aprender algo o alguna habilidad, juntarse con alguien, como un alumno mayor y responsable o un asistente de instructor, puede ser de gran ayuda. Recuérdele al niño mayor que su trabajo es ser un modelo y ayudar así el será más comprensivo y realizará mejor su papel.
5. Cuente sus retroalimentaciones.
Trate de mantener un registro de las retroalimentaciones positivas y de las negativas que les da a los niños TDA en la clase.
Como seguramente muchas de estas son negativas, busque áreas y habilidades para elogiar activamente, para no parecer malo o negativo.
6. Sea específico.
Dele a los niños TDA mensajes e instrucciones precisas y específicas. Ellos no son capaces, muchas veces, de leer entrelíneas en una frase como: “Colgarse del pasamanos es peligroso”.
Puede no ser capaz de traducir esto en “Atención, deja de colgarte del pasamanos y regresa a la línea”. Usted necesita hablar claro, palabra por palabra, lo que usted desea que el haga, exactamente en la manera que usted está pensando.
Si usted quiere, siguiendo con el ejemplo, que se aleje del pasamanos, dígales exactamente eso. Si usted quiere que dejen en paz los pulgares de sus pies y lo miren a usted cuando está hablando, dígale que lo mire.
Al dar instrucciones específicas que incluyan acciones específicas, elimina cualquier duda o mal entendido o mala interpretación. Use frases cortas.
7. Utilice los premios correctamente.
Hay una gran tentación de “impulsar” el buen comportamiento de un niño TDA utilizando recompensas materiales, para cada buena acción. Aunque es algo positivo, busque otras alternativas.
Las recompensas pueden ser también, elogios en frente del salón de clase o los padres del niño, un simple “gracias” o “bien hecho” significa una buena oportunidad de elevar su posición en la clase.
Los premios son aún más efectivos, cuando el niño escoge su recompensa. Y usted quedará sorprendido de lo que pueden solicitar.
Para algunos niños una figurita para colocar en su camiseta puede hacerlos más felices, que el juguete más costoso de la tienda.
Si se ha puesto una recompensa material, utilice la técnica de ganar estrellas o tickets para obtener el premio grande al llegar a cierto número de éstas. De esta manera cada estrella o ticket se convierte en una mini recompensa.
8. Utilice la frase: “cuando.... entonces...”
Si un niño no está realizando un comportamiento específico, como mantenerse sentado o guardar silencio, pruebe utilizar la frase: “cuando.... entonces...” como: “Cuando te sientes y dejes de hablar, entonces explicaré las reglas del juego que vamos a comenzar.” O “Cuando patees la pelota chica hasta la meta, entonces cambiaremos a la pelota grande”.
Obviamente la parte “entonces” debe sonar emocionante y gratificante y servir como un estímulo para dirigir el comportamiento hacia lo adecuado.
Siempre utilice “cuando” en vez de “si”, por que “cuando” implica que el niño debe hacer algo y “si” implica que tiene la opción de hacerlo o no.
9. No utilice el TDA como una excusa.
Resístase al recurso de utilizar el TDA como una excusa para el comportamiento del niño.
Si usted lo excenta de sus consecuencias, responsabilidades y expectativas por el hecho de que el tiene TDA, no le está haciendo ningún favor.
Claro que es más fácil usar el TDA como una excusa en vez de tratar de hacerle seguir las reglas, pero esto significaría que nos estamos rindiendo ante él. Tómese el tiempo y el esfuerzo necesario para ayudar al niño.
Esto implica muchísimo tiempo al principio, pero pagará grandes dividendos en el largo plazo.
10. Hable agradablemente.
Si usted quiere que un niño TDA le escuche, trate de hablar despacio, con bajo volumen y breve.
Los niños a los que se les grita las instrucciones y los gritos aumentan, conforme aumentan las instrucciones, son niños que se quejan todo el tiempo.
También ayuda hacer contacto visual antes de empezar a hablar, así usted sabe que cuenta con la atención del niño.
CAS: El proceso de identificación de los alumnos.
1- Formación del grupo inicial.
2- Pase del grupo regular al grupo CAS.
3- Pase del grupo regular o CAS a las actividades Tipo III.
Se refiere al estado total del sujeto en la fecha de evaluación. Es cuantificante y posibilita la comparación entre diferentes personas.
En el proyecto la identificación era un proceso que no finalizaba en la selección definitiva de los alumnos para catalogarlos de una vez y para siempre como sobresalientes.
Comencemos a continuación a mencionar los pasos de la identificación inicial:
1- Aplicar los instrumentos y procedimientos de identificación (cuestionario sociométrico “Adivina quién es”, escala Renzulli-Hartman y calificaciones escolares) a todos los alumnos de los grupos regulares en los que se desarrollará el modelo. La ficha familiar no forma aparte de los criterios de identificación propiamente dichos y se aplica únicamente a los padres de los niños ya identificados con el propósito de que el maestro especialista profundice en algunas áreas y recabe información que difícilmente obtendría en la escuela.
2- Revisar y evaluar cada uno de los instrumentos anteriores.
3- Tabular la información en el formato “Identificación Inicial”.
4- Seleccionar a los alumnos que formarán el grupo CAS.
5- Llenar la “Lista del grupo CAS”.
6- Formar el expediente de los alumnos que formarán parte del grupo CAS.
En esta identificación inicial se realizaba de manera explícita una comparación del nivel que cada alumno tenía en los diferentes instrumentos con el de los demás niños de su grupo. Todo esto como bien se ha mencionado, para formar un grupo CAS.
FUENTES DE INFORMACION PARA LA IDENTIFICACION INICIAL
(PRIMER ASPECTO)
FUENTE DE INFORMA DIRIGIDO A: TIPO DE INFORMACION
CION
Cuestionario sociométrico Todos los alum- Opinión de los compañeros
“Adivina quién es” (AQE) nos del grupo sobre el desempeño del
regular. Alumno en:
- Ciencias Naturales (CN) - Ciencias Sociales (SC)
- Matemáticas (M)
- Español (E)
- CAS académico (A)
- CAS creativo productivo
( C )
- Arte (AR)
Escala Renzulli-Hartman Maestros regula- - Aprendizaje
Res. - Motivación
-Creatividad
- Liderazgo
Calificaciones escolares Todos los alum- -Desempeño académico
nos del grupo re- actual de los alumnos
gular
Ficha familiar Padres de los - Información general.
Alumnos identifi- - Información socioeco-
Cados. - nómica
- Dinámica familiar
- Información preescolar
y escolar
- Información extraescolar
Hablemos a continuación de cada uno de dichos instrumentos:
El cuestionario Adivina quién, tenía como objetivo obtener información acerca del desempeño de los alumnos en diversas áreas, a través de la admiración de sus compañeros de grupo. Se trataba de un instrumento que planteaba 14 adivinanzas que hacían referencia a actitudes, intereses y creaciones de los alumnos, en torno al área de Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Arte, Desempeño Académico General y Creatividad. (Ver anexo dicho cuestionario y procedimiento de evaluación.)
Por otra parte, la escala Renzulli Hartman, tenía como objetivo determinar cuáles son los alumnos sobresalientes según el criterio del maestro regular. Dicho instrumento estaba compuesto de un cuadernillo y varias hojas de respuesta. El cuadernillo comprende un apartado de indicaciones para la resolución de la escala y cuatro listas de reactivos que el maestro regular ha de contestar.
La primera lista corresponde a “Características de Aprendizaje” con 13 reactivos, la segunda “Características de Creatividad” con 10 reactivos y la última a “Características de Liderazco” con 10 reactivos.
El procedimiento para llevar a cabo la selección de alumnos que formarán parte del grupo CAS era el siguiente:
a) Después de recopilar las calificaciones y calificar los instrumentos (cuestionario sociométrico “Adivina quién es” y la escala Renzulli-Hartman), se registraban los datos en el formato de Identificación Inicial. Junto con los datos de las calificaciones escolares.
b) Se señalaban las puntuaciones más altas de cada columna de acuerdo a los siguientes criterios:
- Con marcador rojo se encierra en un círculo la puntuación más alta.
- Con marcador azul la segunda puntuación.
- Con marcador verde la tercera puntuación.
- Con marcador negro la cuarta puntuación.
En caso de empate de puntuaciones en una columna, se encerraba todos los empates con el color correspondiente.
El número de lugares que se macaba con colores, no tenía que ser forzosamente de 4. La razón de poner como ejemplo que se marquen los 4 primeros lugares se debía a que con tal número es suficiente para seleccionar del 15 al 20% de los alumnos que reunían el mayor número de niveles altos.
El paso que seguía era el de la integración de los expedientes.
Este se daba como resultado del análisis de la información obtenida mediante la aplicación de los diferentes instrumentos. Una vez registrada la información en el formato de Identificación Inicial, jerarquizados los datos y seleccionados los alumnos, se abría un expediente, únicamente de los niños que formarán el grupo CAS.
En este se concentrarán los resultados de la Escala Renzulli-Hartman y la ficha familiar. Se debía tener presente que los expedientes podían enriquecerse constantemente con la información pertinente que se vaya recopilando durante el ciclo escolar. De igual manera se iban formando los expedientes de los alumnos que iban ingresando al grupo CAS a través del proceso de apertura permanente.
La secuencia recomendada para la integración de expedientes era la siguiente:
1. Incluír una hoja de datos generales del niño ( Nombre, edad, grado y grupo, escuela, turno, sexo, dirección, lugar y fecha de nacimiento etc.).
2. Anexar la escala Renzulli-Hartman ya calificada.
3. Anexar la ficha familiar.
4. Anexar información suplementaria recabada.
Se utilizaba una hoja de respuesta por cada alumno evaluado. No necesariamente todos los alumnos del grupo regular debían ser evaluados, sino solamente aquellos que el maestro regular considerara conveniente para nominarlos como candidatos al grupo especial. Encabezando a la hoja de respuestas se encuentran los espacios correspondientes a datos generales del alumno. Lo que resta de la hoja es un cuadriculado en donde el maestro regular calificaba cada uno de los reactivos de las cuatro listas. Dicha calificación la realizaba marcando con una cruz una de las cuatro posibilidades que plantea la hoja de respuestas para cada una de las conductas de los reactivos y que son: nunca, ocasionalmente, frecuentemente y siempre. En realidad los reactivos son un listado de conductas que el maestro regular tenía que reflexionar y calificar de acuerdo a las cuatro posibilidades de la hoja de respuestas.
Se presenta a continuación el cuadernillo, el protocolo y la hoja de respuestas de la Escala Rnzulli-Hartman. Posteriormente se muestra un ejemplo ya resuelto para su mejor comprensión.
El otro indicador eran las calificaciones escolares. Estas eran empleadas para obtener información sobre el estado actual del desempeño escolar del alumno. Aquí el maestro de educación especial solicitaba al maestro regular las calificaciones escolares de todos los alumnos, las mismas debían estar actualizadas. Dichas calificaciones son el promedio de los meses anteriores o las finales del último periodo escolar anterior. El maestro CAS con estas debía obtener la media aritmética de las materias de Ciencias Naturales, Sociales, Español y Matemáticas y registrarlo en el formato de identificación inicial así como el promedio general de las materias nombradas.
El otro instrumento que se aplicaba era la ficha familiar. Este se empleaba con el objetivo de conocer las características familiares y personales de los alumnos CAS. Se trataba de un cuestionario dividido en los siguientes apartados: información general, socioeconómica, dinámica familiar, información preescolar y escolar, e información extraescolar. No era considerado como criterio dentro de la identificación inicial, pero sí una valiosa fuente de información de las que se obtienen datos importantes de los niños CAS y sus familias. Este conocimiento permitía planear de una forma más adecuada, las actividades de enriquecimiento. (Ver anexos).
Después de hablar de cómo eran los instrumentos aplicados, detengámonos en el procedimiento de selección de los alumnos.
Por último y a manera de resumen quisiéramos mencionar las características principales de la identificación inicial.
1. Se lleva a cabo al inicio del ciclo escolar (los dos primeros meses) o al final del mismo (dos meses antes de terminar).
2. Se lleva a cabo cuando se trata de grados o grupos nuevos.
3. Paralelamente a la aplicación de instrumentos en este periodo, es necesario que el maestro especialista trabaje en el grupo regular realizando actividades tipo I y II. Esto tiene la finalidad de enriquecer el programa y el grupo regular, conocer a los alumnos con los que trabajará e identificar a los alumnos que muestran potenciales sobresalientes.
4. En el supuesto de haber niños nuevos en grupos regulares ya identificados, se lleva un seguimiento de sus calificaciones, se solicita al maestro regular su opinión respecto al desempeño de estos alumnos y, si es necesario, se le solicita que contesten la escala Renzulli-Hartman después de un breve periodo de tiempo de conocerlos (2 meses). En caso de que estos alumnos nuevos sean nominados o se autonominen, se aplicará el procedimiento de identificación de apertura permanente.
5. Cada maestro especialista realiza la identificación inicial con cuatro grupos regulares que son los que atenderá.
6. En el supuesto de haber llevado a cabo el proceso de identificación inicial en cuatro grupos (2 por grado) cuya distribución no fue la misma en el siguiente ciclo escolar, y los alumnos seleccionados quedaron dispersos en grupos en donde no se aplicaron los instrumentos (en caso de existir 4 o 6 grupos por grado), el maestro CAS realiza una conversación con los maestros regulares responsables de esos grupos con el objeto de solicitar su apoyo para trabajar únicamente con los niños CAS.
7. Es importante mencionar que si el maestro especialista después de analizar el caso, decide que el alumno no está en condiciones de pasar a actividades de nivel avanzado, deberá comunicarlo al maestro regular en caso de que este último haya sido quien propuso al alumno, explicándole los motivos de tal decisión de manera que no sienta que el hecho de que no haya sido aceptado constituye un error.
Así mismo el maestro deberá abrir un expediente del alumno (cuando éste proviene del grupo regular) y agregar la información que considere conveniente para justificar la decisión de su pase a actividades de nivel avanzado. Cuando el alumno ya forma parte del grupo CAS y pasa a realizar este tipo de actividades, la información se integra en su expediente.
Pasemos ahora a hacer referencia al proceso de identificación permanente.
De acuerdo a la concepción de capacidad sobresaliente en que se sustentaba este modelo, quedaba claro que el proceso de identificación no debe acabar en la selección definitiva de ciertos alumnos con la idea implícita de que estos son y serán ya para siempre los sobresalientes, sino por el contrario, dicho proceso debe ser permanente en el sentido de que debe dejar abierta constantemente la posibilidad de incluir en el grupo especial a cualquier alumno que dé muestras de habilidad arriba del promedio, creatividad y compromiso con la tarea.
Renzulli distinguía para este caso un segundo nivel de identificación que tenía por objetivo seleccionar a aquellos alumnos que no fueron integrados al inicio del programa en el grupo especial, y que tenían posibilidades de realizar actividades de nivel avanzado o Tipo III. Estos alumnos podían provenir del grupo regular como del grupo especial. Así mismo contemplaba la posibilidad de que algunos niños pudieran regresar del salón CAS al salón regular, sin embargo, no señalaba qué criterios debían considerarse para tomar una decisión de este tipo.
En México, en la Dirección General de Educación Especial, se modificó este segundo nivel de identificación que propone Renzulli, dando como resultado dos aspectos que configuran la identificación de apertura permanente. Estos dos aspectos son:
1. Pase del grupo regular al grupo CAS. Consiste en la identificación de los alumnos que no hayan sido incluidos en un inicio al grupo CAS. Se realiza a través de la observación directa y, eventualmente de la aplicación de instrumentos. Este proceso constituye el segundo aspecto de la identificación.
2. Pase a actividades de nivel avanzado. Consiste en la identificación de los alumnos tanto del grupo regular como del CAS que tengan posibilidades de iniciar actividades de nivel avanzado o Tipo III. Este proceso constituye el tercer aspecto de la identificación.
Para el segundo y tercer aspectos de la identificación, es fundamental la información mas actual y directa acerca de los intereses, capacidades, dedicación y creatividad del alumno. A este tipo de información Renzulli la denominaba información de acción por referirse a la información que se encuentra actuando en el momento presente, se obtiene fundamentalmente a través de la observación sistemática de la actividad del alumno.
A continuación se presentan las principales características de la información de acción con objeto de tener una clara idea de esto.
1. La información de acción no podía recopilarse al inicio de un año escolar mediante cuestionarios, escalas estimativas, inventarios o pruebas. Si se intenta reducir la información de acción a un inventario o a una escala estimativa, automáticamente se convertirá en información estática.
2. La información de acción, siempre debía tomar en cuenta los intereses de los niños. Esta característica de la información de acción es un concepto muy importante en el que se fundamenta el proceso de identificación de apertura permanente. Los intereses de los niños deben constituir un elemento para su posible ingreso del grupo especial, así como el eje alrededor del que se realicen las actividades de nivel avanzado.
3. La información de acción es mas subjetiva que la información estática y depende fuertemente de los juicios, reacciones y observaciones intuitivas del maestro especialista y regular. Este tipo de información depende casi totalmente de la sensibilidad y perspicacia del maestro en el conocimiento de sus alumnos; por tanto, los maestros que confían en sus propios juicios y están dispuestos a actuar de acuerdo con ellos, se encontrarán en mejor disposición para obtener la información de acción. Aunque las pruebas poseen un valor obvio para proporcionar información estática, existen muchos tipos de información por parte de los niños que no pueden determinarse o verificarse siempre por medio de estos instrumentos. Es precisamente este tipo de expresiones las que se busca localizar en la información de acción.
4. No existe una “mejor” situación en la que la información de acción pueda observarse. La información de acción se produce en una (o una combinación) de tres tipos de situaciones de aprendizaje: 1. En algunos casos los niveles poco comunes de interés, entusiasmo y creatividad se manifiestan como respuesta a los temas del programa regular; 2. Otro tipo de situaciones en las que se puede obtener la información de acción es durante la presentación de las actividades de enriquecimiento preparadas especialmente y cuyo propósito definido es provocar altos niveles de interés y creatividad (esto es, las actividades Tipo I y Tipo II); 3. Una tercera categoría de las situaciones de aprendizaje en las que se podrían observar las respuestas poco comunes de los alumnos son las actividades extracurriculares y el medio en general.
5. La observación es el recurso principal para obtener la información de acción. Los instrumentos de papel y lápiz no pueden proporcionar la información sobre intereses y conductas del alumno; solo es posible obtenerla a partir del contacto constante con el niño y mediante la observación directa de su forma de reaccionar a las actividades tanto del programa regular como del especial y de las actividades extracurriculares. La intuición, sensibilidad y juicio subjetivo del maestro, son necesarios para captar las motivaciones, las inquietudes y necesidades cognoscitivas de los niños.
Para poder identificar qué alumnos pueden pasar del grupo regular al grupo especial había que tomar en cuenta la manifestación de intereses genuinos en alguna área o tema sin perder de vista que tan desarrollados estaban la habilidad arriba del promedio, el compromiso con la tarea y la creatividad en relación a estos intereses.
Estos aspectos podrían ser identificados tanto por los padres de familia como por los maestros (CAS o regular). En el caso de los maestros, éstos tendrían que hacer un análisis de la participación de los alumnos tanto en el desarrollo de las actividades Tipo I y II que se realizaban en el grupo regular como en las actividades que se llevaban a cabo normalmente en el salón de clases. En el caso de que sean los padres quienes detecten este interés, deberán fundamentar su opinión en las observaciones que hayan hecho del desempeño del niño en el hogar.
Los criterios que había que considerar para que un alumno pase del grupo regular al grupo especial, son los siguientes:
- El alumno debía mostrar un interés general por alguna área o tema no importando que ése se encuentre en una fase receptiva y aún no esté orientado hacia la realización de un proyecto o trabajo creativo-productivo. Entendemos por fase receptiva de un interés del niño cuando este se dedica a acumular información sobre un tópico que llama su atención pero no pretende realizar ninguna transformación o utilización de dicha información. Eso es, que aún sea un consumidor de conocimiento y no un productor del mismo. Por otro lado, se consideraba un interés orientado productivamente cuando el alumno tenía como objetivo genera r un trabajo que derivaba en resultados creativo-productivos. Lo anterior indicaba que en este caso el interés iba a ser activo, orientado hacia un tema específico y con miras a desarrollar un trabajo sobre el mismo por un periodo de tiempo determinado.
- Debía existir evidencia de que el niño dedica tiempo para apropiarse de los conocimientos relacionados con el área o tema de interés.
- Que haya cupo en el salón especial, es decir, que no se rebase el porcentaje que constituye el grupo especial (15-20%).
Para que el maestro, ya sea CAS o regular, detectara tanto las manifestaciones de interés del niño como los indicios de habilidad arriba del promedio, compromiso con la tarea y creatividad en relación a dicho interés, se sugería utilizar la “Guía de preguntas para recabar la información sobre intereses que se hayan desarrollado a partir de las actividades Tipo I y II” y la “Guía de indicadores sobre el desempeño del alumno”.
La primera consistía en una serie de preguntas dirigidas a los niños que debían ser planteadas por el maestro regular o el maestro CAS, al término de cada actividad Tipo I o II. (Ver anexos) Era importante señalar que las preguntas que se planteaban son solamente sugerencias, que el maestro empleaba las que le parecían más adecuadas de acuerdo al tema, características de las actividades realizadas, inquietudes de los alumnos, etc.
Por otra parte, durante las actividades Tipo I y II, el maestro especialista podía apoyarse para efectuar las observaciones de los alumnos en la “Guía de preguntas para recabar información sobre intereses que se hayan desarrollado a partir de las actividades Tipo I y II” y también de la Guía de indicadores sobre el desempeño del alumno”. Cuando el maestro regular o el maestro CAS hayan observado a algún alumno que manifieste posibilidades de entrar al grupo CAS de acuerdo a los criterios establecidos, deberá seguir los pasos que se mencionan a continuación y anotar la información que vaya obteniendo en el formato “Identificación de Apertura Permanente” (IAP), independientemente de cuál se la decisión final.
El primer paso consistía en que el maestro regular comunicara al maestro CAS ya sea verbalmente o a través de una carta que podía meter en un buzón que estaba colocado en el salón CAS, que identificó a un alumno que tenía posibilidades de entrar al grupo especial.
El segundo paso, cuando el maestro CAS recibía el mensaje del maestro regular o si fue el mismo quien identificó al alumno, debía ponerse en contacto inmediatamente con el primero, con el objeto de realizar una entrevista siempre y cuando existan las condiciones para incluir al alumno en el grupo especial. Se sugería que esta entrevista se centrara en los siguientes puntos: interés, habilidad arriba del promedio, compromiso con la tarea y creatividad. Se proponía la siguiente “Guía de Entrevista de Apertura Permanente” (GEAP).
El tercer paso a seguir dentro de este procedimiento, era realizar una entrevista con el alumno que se hacía solo en el caso de que como resultado de la entrevista anterior, se considerara que éste es un buen prospecto para el grupo CAS. Se sugería que en dicha entrevista se empleara la misma GEAP.
El cuarto paso consistía en determinar con base en toda la información recabada si el alumno pasa o no al grupo CAS. Era necesario anotar la información recabada en el formato de “Identificación de Apertura Permanente” (IAP), independientemente del ingreso o no del alumno nominado. (Ver anexos)
El quinto paso se daba siempre y cuando se decidiera incluir al alumno en el grupo especial, en cuyo caso se abría un expediente y se anotaban con detalle los argumentos que justificaban la inclusión del niño al grupo. Si bien en el estudio de caso la información de acción es la que tenía más peso, no se excluía la posibilidad de utilizar instrumentos que nos proporcionaran información estadística siempre y cuando el maestro CAS tuviera la posibilidad de hacerlo y lo considerara necesario.
En caso de que el maestro CAS decidiera no incluir al alumno en el grupo especial, debería comunicarlo a los padres explicándoles el motivo de tal decisión.
Era importante también considerar el caso de aquellos alumnos que voluntariamente manifestaban su deseo de ingresar al grupo especial. El maestro CAS debía entrevistarse con ellos y si de ahí obtenía información suficientemente significativa, se entrevistaba con el maestro regular con el objeto de recabar más información y así contar con más elementos para decidir si el alumno podía o no, ingresar al grupo CAS. Además, al igual que en los otros casos, podría recurrir si lo deseaba, a la aplicación de instrumentos que arrojaban información estática.
Cabe aclarar que en este caso como en los anteriores, cada situación debía ser estudiada cuidadosamente por lo que el hecho de que niño se autodenominara, no constituía un criterio automático para incluírlo en el grupo CAS.
Dentro de este modelo también se podía presentar el caso de alumnos que salen del grupo especial para regresar al salón regular. Esta situación podía presentarse por diversos motivos:
a) El alumno presentaba un serio retraso en el desempeño de su trabajo en el salón regular, que podía manifestarse en el hecho de que no entregara sus trabajos a tiempo, baje sus calificaciones, etc.
b) El maestro regular y los padres presionaban insistentemente al maestro especialista, manifestándole que el niño se estaba retrasando seriamente en su trabajo escolar, aún cuando esto no fuera cierto.
c) El alumno manifestaba abiertamente un serio desinterés, ya sea que lo diga directamente al maestro especialista o regular, o que lo expresara a través de su actitud.
d) El alumno presentaba serias dificultades para realizar las actividades que se llevaban a cabo en el grupo CAS, es decir, que a lo largo de éstas, no ha mostrado indicios significativos de habilidad arriba del promedio, creatividad y compromiso con la tarea.
e) El alumno que ha terminado un proyecto Tipo III y ya no muestra ningún interés por seguir trabajando en el grupo CAS, podía volver al salón regular.
En los casos a, b, y d, el maestro especialista debía hablar con el alumno y explicarle los motivos por los cuales ya no puede continuar en el grupo especial y posteriormente dar aviso al maestro regular de dicha decisión. En los casos c y e, el maestro especialista debía platicar con el alumno para conocer cuáles son las causas por las que no quiere continuar participando en el grupo CAS, con el objetivo de ver si puede generar algunas estrategias para recuperar el interés del niño y que éste no salga del grupo CAS. Cuando el alumno regresa al salón regular, se registra el motivo en la lista de asistencia del grupo CAS.
Para determinar qué alumnos del grupo regular y del grupo especial podían iniciar actividades con miras a desarrollar un proyecto Tipo III, el maestro debía analizar si el alumno mostraba un interés que estuviera orientado productivamente.
Es importante señalar que aún cuando existían alumnos que podían pasar directamente a realizar actividades Tipo III, en la mayoría de los casos, esto no ocurría así, pues gran parte de los alumnos podían tener un interés definido, y sin embargo, necesitaban algún tipo de entrenamiento en actividades tipo II que les permitiera llevar a cabo su proyecto.
Una consideración que debía plantearse en relación a la decisión de si un alumno podía iniciar actividades tipo III, era que no se le debía impulsar a realizarla por el solo hecho de que mostrara interés en algún tema, sino que había que determinar si éste era en efecto un interés real que considerara todo lo que implicaba y exigía el trabajar con profundidad en dicho tema o problema. Hay que tener siempre en mente que el papel del maestro especialista es doble: ayudar a los alumnos tanto a identificar áreas de interés, como explorar las posibles maneras en que dichos intereses podrían plasmarse en trabajos o acciones creativo-productivas.
La decisión de si un alumno podía pasar a desarrollar actividades de nivel avanzado, debía basarse en:
- Si el alumno tiene una idea específica de qué hacer.
- Si conoce el tema con profundidad.
- Si sabe qué procedimientos va a utilizar para lograr su producto.
- Si ha contemplado el tiempo y esfuerzo que supone su trabajo.
- Si ha determinado los públicos a quien está dirigido.
Cuando el maestro regular o el maestro especialista habían observado a algún alumno que manifestaba interés en un tema particular, y consideraban que podía iniciar actividades de nivel avanzado o Tipo III, los pasos a seguir eran los siguientes:
El primer paso consistía en que el maestro regular manifestaba al maestro CAS, ya sea verbalmente o a través de una carta que podía meter en el buzón que estaba colocado en el salón CAS, que identificó a un alumno que podía pasar a realizar una actividad de nivel avanzado o tipo III.
El segundo paso consistía en que cuando el maestro especialista recibía el mensaje del maestro regular, o si fue él mismo quien identificó al alumno, debía ponerse en contacto inmediatamente con el primero, con el objeto de realizar una entrevista, siempre y cuando existieran las condiciones en cuanto a espacio y tiempo para apoyar al alumno en la realización de su proyecto. Se sugería que esta entrevista se centrara en los mismos puntos que el aspecto anterior y se aplicara la GEAP.
El tercer paso a seguir dentro de este procedimiento, era realizar una entrevista con el alumno, misma que podía basarse en la GEAP. Algunas cuestiones importantes debían tratarse cuando se realizaba esta entrevista; el maestro especialista debía tratar de determinar qué interés existía en el alumno para continuar en el futuro el trabajo con determinados temas, determinar si el alumno perseguía o no un verdadero interés, si existía el deseo por parte del alumno de realizar y finalizar su trabajo, qué procedimientos pensaba emplear, si había pensado o no acerca del compromiso que requería para poder realizar su proyecto, etc. En algunos casos el alumno podía incluso cambiar de opinión en lo que se refería a llevar a cabo un determinado proyecto debido a la cantidad de tiempo y trabajo que éste podía implicar.
Una cuestión importante que debía recordarse durante esta entrevista, era que el maestro CAS debía valorar el proyecto que proponía el alumno en función del grado escolar al que éste pertenecía.
El cuarto paso consistía en registrar la información obtenida de las entrevistas en el formato IAP.
El siguiente y último paso de este procedimiento, consistía en la evaluación que el maestro especialista debía realizar del caso, para ello, tenía que registrar tanto la información obtenida en la entrevista con el maestro regular, como con el alumno en la forma de “Evaluación de la entrevista para la realización de actividades de nivel avanzado” y valorar ya sea si el alumno está en condiciones de llevar a cabo un proyecto de esta naturaleza, o si requiere de un entrenamiento específico (actividades Tipo II) para llevarlo a cabo mas adelante.
CREATIVIDAD GRUPAL Y APRENDIZAJE COOPERATIVO : UNA HERRAMIENTA PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA”.
1. EL GRUPO Y SU DINÁMICA
Definición de grupo
Un grupo es un conjunto de personas que interactúan directamente entre sí (cara a cara) reunidas alrededor de un objetivo común, y que llegan a integrar una formación relativamente estable en el tiempo con una determinada estructura (roles o papeles y reglas o normas grupales) y procesos dinámicos internos. Es decir, que posee sus propios estilos de comunicación y forma de tomar decisiones, un determinado grado de cohesión y motivación, así como un modo específico de establecer las relaciones interpersonales entre sus miembros.
Todo grupo tiene su dinámica
Siempre que interactúan varios seres humanos que conforman un grupo durante un tiempo, se ponen en acción numerosas fuerzas psicológicas que van desde la confraternización a la lucha abierta y enconada entre diferentes motivaciones, intereses, actitudes, conductas e ideas de las diversas personalidades que lo componen. Prestarle atención a los cauces, confluencias y probables conflictos de estas fuerzas, cobra una importancia singular dentro del salón de clases.
Primer elemento de la Dinámica del grupo: Comunicación
¿Realmente nos comprendemos?
Los procesos de grupo comprenden como aspecto básico la comunicación, pues sin el intercambio consciente e inconsciente de ideas, actitudes, sentimientos y hasta posturas corporales no es posible conformar un grupo. Entender al otro y hacerle comprensible el mensaje o idea que se tiene respecto al tema que es objeto de atención en el grupo es un elemento esencial para el buen desenvolvimiento del mismo. Con el propósito de tener una escucha efectiva es bueno preguntarse:
- ¿Comprendo en sentido literal lo que el alumno está diciendo?
- ¿Qué sentimientos desea expresar?
- ¿A quién va dirigida realmente su pregunta?
- ¿Puedo yo responder a lo que mi interlocutor me pregunta?
- ¿Estoy consciente de mis dificultades en la comunicación?
Es imprescindible que la comunicación grupal no ocurra en línea recta, sino en redes, no en una o dos, sino en múltiples direcciones, para lo cual resulta imprescindible un clima abierto y franco. Este puede facilitarse dividiendo al grupo en varios grupos, como parte de una estrategia cooperativa que a continuación se tratará, cuando las condiciones y el estado de la tarea así lo permitan.
Segundo elemento: Liderazgo
En todo grupo de personas que comienzan a relacionarse entre sí, siempre surgen formas de comportamiento peculiares en función de cómo el otro se relaciona con el resto. Una de las más características es la de alguien de los reunidos trate de influir sobre los demás. Este es el líder.
- Autoritario: El líder trata a los miembros en una forma impositiva como si fueran inferiores en rango a él. Por esta razón ignora criterios, desestimando ideas y desperdiciando el potencial total del grupo.
- Anárquico: Es el líder sólo de nombre. En realidad no coordina ni orienta al grupo, produciéndose el desorden y la anarquía.
- Democrático: Es el que facilita la participación de todos los miembros del grupo. Respeta a cada uno por igual, tomando sus criterios en cuenta para cualquier decisión.
El facilitador –mediador: el mejor líder.
La escuela ocupa un nuevo líder (maestro) que sea un facilitador de procesos. Que transcienda con su labor al liderazgo democrático. Este nivel es cualitativamente superior al primero, pues más que un líder es alguien que orienta y facilita la liberación del potencial creador del grupo, y encauza y organiza las fuerzas que de por sí éste posee. Entre sus competencias se encuentran:
Ø Saber trabajar con un grupo y manejar diversas técnicas de trabajo grupal.
Ø Saber cómo facilitar la comunicación entre los estudiantes
Ø Saber dominar las circunstancias inesperadas.
Ø Ser abierto, receptivo a la crítica, sobre su forma de facilitar y orientar.
Ø Conocer la etapa de trabajo en que se encuentra el grupo, así como el ritmo o tiempo que puede asumir al enfrentar la solución de un problema.
Ø Tener conocimientos teóricos y prácticos sobre el grupo y su dinámica
Ø Prestar el máximo de atención tanto a los fenómenos directamente observables en la conducta grupal, como aquellos que requieran de interpretación para ser comprendidos por él y por el grupo, dado que no son perceptibles directamente. Este último aspecto representa una de las funciones fundamentales de la facilitación.
Tercer elemento: Toma de decisiones
En todo grupo se toman decisiones. Es necesario enseñar a los alumnos a buscar las mejores maneras de tomar decisiones. A continuación se mencionan las diferentes maneras de tomar decisiones:
1. Perder/perder: El maestro decide por encima del grupo, ignorando sus criterios y argumentaciones.
2. Ganar/perder: Se toma la decisión tomando en cuenta la posición por la cual se inclina la mayoría de los integrantes del grupo: En estos casos subsiste la oposición de la minoría que no estuvo de acuerdo con la decisión final.
3. Ganar/Ganar: Todos ganan porque a la decisión se arriba por consenso. Es decir, se busca una solución que incorpore los puntos de vistas de los integrantes del grupo o que sea la más adecuada para el grupo en su totalidad en ese momento. Una vez que esta solución se toma como acuerdo, cada uno de sus miembros es responsable de aplicarla. Las ventajas de este último tipo de solución resulta evidentes: se logra una mayor participación y compromiso de los integrantes del grupo.
¿Qué hacer con decisiones a tomar propias de alumnos creativos o de altas capacidades?
Cuando nos encontramos en una tarea educativa donde existen alumnos muy creativos opinando sobre ellas quizás la forma de encontrar la solución no sea por consenso sino por concertación. Esto es, que se tomen en cuenta con igual valor e importancia todas las opiniones distintas que hayan surgido del seno del grupo, siempre y cuando hayan sido bien argumentadas, aun cuando las sustente uno solo.
Recomendaciones al maestro que comienza a facilitar procesos grupales en el salón de clases.
1. Las tareas académicas a realizar en la clase supone que el grupo de trabajo sea lo bastante pequeño como para que todos puedan percibir su potencial. Después que el número de integrantes pasa de una cifra prudencial (8 a 12 personas), se pierde la riqueza de la argumentación individual de las ideas, se dificulta la comunicación y el individuo se siente menos comprometido con la decisión final. Recuerden lo ideal es conformar grupos de 4 integrantes.
2. Si el grupo percibe que sus esfuerzos no influyen con un peso objetivo y real en la toma de decisiones se inhibirán sus esfuerzos. De ahí la importancia que debe otorgarle el maestro a que cada alumno exprese su criterio y sea valorado para la decisión definitiva.
3. Del mismo modo el maestro debe observar y señalarle al grupo los intereses y los fenómenos grupales latentes.
4. Las metas y objetivos de cada clase, así como la meta final del grupo en cuanto a la asignatura impartida, deben ser establecidas y acordadas claramente entre el maestro y los alumnos en la primera clase.
5. Deben quedar claras las normas o reglas del trabajo en grupo desde el primer día de clases.
6. La presencia en el grupo de personas muy heterogéneas tiende a introducir muchas necesidades, actitudes y posturas diferentes que pueden ser una fuente de aguda competencia y enfrentamientos. El maestro más que evitar esta heterogeneidad que casi siempre constituirá el común denominador de un grupo, debe aprender a convivir con ella y saber manejarla. Por eso es bueno que en el primer día de clases, los alumnos hagan un vaciado de sus expectativas, dudas, temores y experiencia en clases anteriores.
7. Para conocer de la manera más rápida la dinámica del grupo recomendamos realizar un sociograma o la técnica Mis Candidatos . Estas técnicas muy simples permiten establecer cuáles son las principales redes de interacción en un grupo, así como algunos estereotipos o candados en la comunicación entre sus alumnos.
8. Si se trata de un grupo natural que se formó a sí mismo de manera espontánea, esto es, sin haber designados sus integrantes por alguien, la tarea docente puede fluir con mucha más facilidad que si se tratara de un grupo natural formado a instancias de la dirección de la escuela.
9. Si bien es importante reconocer y tratar los problemas personales de los miembros que puedan inmovilizar al grupo debe impedirse que la clase se convierta en un estrado donde cada quien plantea lo que le ocurre individualmente.
Cuarto elemento papeles o roles que se manifiestan en el aula
En todo salón de clases, se observa que hay alumnos que adoptan papeles que facilitan la realización de la tarea y otros que la dificultan en dependencia de la fase de trabajo en que se encuentren. Estos papeles siempre tienen una connotación relacional, es decir, que para que se den, es porque a su vez existe otro que lo complementa. De lo anterior puede afirmarse que la aparición de un papel u otro no depende exclusivamente de que una persona se proponga o no adoptarlo, también depende de que el grupo se lo adjudique o no. Además de las necesidades que satisfaga con él. Las necesidades básicas que satisfacen son: afiliación o pertenencia, autonomía, afecto, identidad, intimidad e influencia. De ahí el maestro deba observar con cuidado el tipo de papel o intervención que están haciendo los integrantes del grupo, pues esto es un índice importante para valorar cómo está funcionando la dinámica grupal. Los papeles más comunes son los siguientes:
Roles para que la actividad de enseñanza –aprendizaje marche bien
1. Iniciador contribuyente: Presenta nuevas ideas o reconsidera las formas de enfocar el problema o meta grupal. Sugiere soluciones y nuevas procedimientos.
2. Investigador: Busca información, procura la aclaración de las sugerencias en función de la información que posee.
3. Informante: Presenta hechos o informaciones generalizadas, ofrecidas quizá por “autoridades”.
4. Inquisidor de opiniones: Pregunta para aclarar los valores referentes a lo que el grupo está realizando. Sus preguntas no son en relación con los hechos del caso.
5. Opinante: Expresa en su momento su opinión o creencia relativa a una sugerencia o alternativa grupal.
6. Elaborador: Cita ejemplos, elabora significados, aclara la razón de ser de intervenciones anteriores.
7. Coordinador: Aclara las relaciones entre ideas y sugerencias, y trata de reunirlas.
8. Orientador: Define la posición del grupo con respecto a sus objetivos. Expone las desviaciones de las direcciones o metas trazadas. Resulta positiva su aparición desde la primera fase.
9. Evaluador: Somete los adelantos del grupo a normas de evaluación y funcionamiento grupal.
10. Vigorizador: Impulsa al grupo a una mayor actividad.
11. Técnico de procedimientos: Realiza tareas rutinarias. Distribuye el material, maneja objetos, entre otras funciones.
12. Registrador: Anota las sugerencias, decisiones o resultados de las discusiones.
Roles de Conservación del grupo
1. Estimulador: Elogia, alaba y acepta la contribución de los otros.
2. Conciliador: Interviene en las disputas internas, mediando. Atenúa las diferencias entre los miembros.
3. Mediador: Actúa desde dentro de un conflicto en el que su idea o posición está involucrada. Puede ofrecer soluciones o acuerdos, disminuyendo su status o admitiendo su error
4. Guardagujas: Fomenta y facilita la participación de otros y ofrece propuestas acerca de cómo regular la comunicación.
5. Legislador: Recuerda las normas grupales e intenta aplicarlas en su funcionamiento y en el grupo.
6. Seguidor: sigue el movimiento del grupo. Es oyente cordial.
Roles que pueden romper con el proceso de enseñanza- aprendizaje o con el grupo.
Existen otros roles o papeles que asumen los alumnos en su relación con los otros que atentan contra el grupo o la actividad escolar, pues tratan de resolver sus necesidades a expensas del trabajo grupal. Entre los que se destacan:
1. Agresor: Disminuye la importancia de las participaciones de los otros. Expresa su desaprobación por las acciones, valores y sentimientos ajenos.
2. Obstruccionista: Muestra una actitud negativa, de resistencia, terquedad e irrazonable.
7. Buscador de alabanzas: Trata de llamar la atención. Puede alardear y hablar demasiado de sus propios éxitos.
8. Confesante: Usa la oportunidad que proporciona la situación de grupo para expresar sus sentimientos, intuiciones e ideologías.
9. Distante o Hielo. Demuestra indiferencia hacia los trabajos de grupo. Su actuación puede adoptar un aire cínico y descarado.
10. Dominador: trata de afirmar su autoridad para manipular al grupo o a alguno de sus miembros, sin interesarle el estado en que se encuentra la tarea.
11. Buscador de ayuda: Trata de despertar “comprensión” y “simpatía” en los demás. Para ello hace actos que expresan inseguridad y confusión más allá de lo razonable.
12. Defensor de los intereses especiales: Habla en nombre de una comunidad o grupo social. En realidad intenta ocultar sus propios prejuicios e inclinaciones ocultándose en el estereotipo que llena mejor su necesidad personal.
13. Aplasta ideas: Critica y destruye las ideas. Cuestiona lo nuevo desde la posición de su conocimiento anterior. Se opone a las ideas novedosas.
¿Qué estrategia adoptar ante estos papeles negativos?
El maestro deberá darle una atención rápida cuando aparezcan, e intentará – con los recursos grupales de que disponga y sin llegar a ser demasiado directivo- disminuir su frecuencia de inicio Para el logro de este fin puede resultar muy positivo que en el momento adecuado, le interprete su conducta al alumno y le haga tomar conciencia del papel que ha desempeñado y de las consecuencias que ello ha estado trayendo sobre la consecución de la tarea escolar y del proceso grupal.
Quinto elemento: el encuadre
De cómo se establezca el contrato de trabajo grupal en la primera clase y de la llevada a cabo, dependerá en gran medida el éxito del trabajo grupal posteriormente. A esto se entiende encuadre. Es decir la delimitación clara y precisa de la tarea u objetivo grupal y las normas de su funcionamiento.
El encuadre se establece en forma de acuerdo grupal. El maestro deberá llevar al grupo una propuesta de encuadre, en la que deben quedar claras las reglas que regirán el funcionamiento de ese grupo durante todas las clases. Si existe algún desacuerdo por parte de los estudiantes, se debatirá el punto en cuestión hasta arribar a un arreglo en el que estén de acuerdo tanto el docente como el estudiante.
Es preciso enfatizar que esta propuesta de encuadre que lleva el maestro, es sólo eso, una idea y que las normas de funcionamiento en realidad las construye el grupo con su trabajo en esta primera clase. Una vez obtenidos esos acuerdos, se delimitan las responsabilidades y funciones de cada una de las partes implicadas.
¿Qué no debe faltar en el encuadre?
1. Tarea o meta final: Objetivo general que deberá ser alcanzado al final de la clase.
2. Metodología de trabajo.
3. Instrumentos con los que el grupo cuenta para trabajar y el uso que se les dará.
4. Funciones y responsabilidades del maestro y de los alumnos.
5. Número de sesiones de trabajo.
6. Horario de sesiones: Se debe explicar el horario de inicio y de terminación de las clases.
7. Porcentaje de asistencia necesaria para continuar siendo admitido en el grupo, si se tiene un número limitado de ausencias.
Reglas
Es conveniente también que durante el encuadre se precisen cuáles son las reglas que facilitan una labor eficiente. Algunas de ellas son las siguientes:
1. Oír y respetar los puntos de vista de todos.
2. Ayudar a que todos se sientan parte del dialogo
3. Nunca decir que usted personalmente no está de acuerdo con algo o alguien, sino que opina distinto.
4. No se considere obligado a refutar a alguien que tenga una opinión distinta a la suya.
5. Ayudar de manera voluntaria y consciente al resto.
6. Ser abierto y promover que los demás digan lo que piensen.
7. Cada uno de los participantes es responsable del desarrollo exitoso de la clase.
8. La única pregunta estúpida es aquella que no se hace.
9. Buscar el mérito de las ideas de los demás.
10. Evitar cualquier acto que retarde la clase.
11. Prevenir los conflictos personales.
12. Evitar ser sarcástico.
13. Eliminar las conversaciones que distraigan.
14. No subestimar las ideas o preguntas suyas o de los demás, por absurdas o extrañas que parezcan.
15. Mantener en todo momento una actitud amistosa.
16. Tratar de aportar el mayor número de ideas posibles. No aferrarse a la primera que venga a la mente.
Quinto elemento: condiciones ambientales mínimas necesarias para el trabajo del grupo
1. Ubicar a los alumnos de modo que todos puedan verse y hablarse.
2. No debe haber lugares o asientos prefijados para el maestro o el resto de los alumnos
3. Se debe tratar de trabajar en un sitio lo suficientemente grande como para permitir reubicaciones y movimientos amplios a los participantes.
4. Se debe invitar a los presentes a olvidar los símbolos de prestigio y el rango social que ocupan. En ese instante todos son iguales en derechos y deberes.
5. Debe estar el material de trabajo al alcance de todos
2. TECNICAS DE DINAMICA DE GRUPO
Estas van dirigidas fundamentalmente a : la cohesión del grupo de trabajo, relajarlo cuando existen momentos de excesiva tensión, ajustar sus mecanismos de comunicación, corregir los posibles estereotipos de la interrelación, hacer más entretenida y divertida la reflexión sobre una tarea docente, así como que el grupo viva, es decir, experimente por sí mismo, de manera colectiva, los diferentes pasos o etapas de construcción de un conocimiento, partiendo de su práctica más inmediata. Estas no deben constituir un fin en sí mismas, sino que deben ser utilizadas como herramientas de trabajo, en función de las metas y objetivos específicos del proceso de enseñanza-aprendizaje. El maestro debe preocuparse, además, porque la técnica utilizada no sólo tenga relevancia para el tipo de personas que conforman el grupo y que ésta tome en cuenta con sus intereses y motivaciones, sino que también sea compatible con el trabajo escolar , y encaje en el momento o etapa en que se encuentra el grupo.
Tipos de técnicas según los sentidos que involucran
A continuación se ofrece una clasificación sintética de las técnicas de dinámica basadas en los sentidos básicos que poseemos para la comunicación, pariendo que algunos de ellos participan más activamente en cada uno de los tipos de técnicas descritos:
A. Vivenciales: Se caracterizan por crear una situación ficticia donde el alumno se involucra, reacciona y adopta actitudes espontáneas.
B. Psicodramáticas: El elemento central es la expresión corporal, mediante la cual los participantes reflejan comportamientos, situaciones y modos de pensar.
C. Auditivas y audiovisuales: lo que las caracteriza es la utilización del sonido o su combinación con imágenes. Comprende el uso de películas, diapositivas, programas radiales y otros medios.
D. Visuales: Estas pueden ser de dos tipos:
- Escritas: Las que utilizan la escritura.
- Gráficas: Las que utilizan dibujos y símbolos.
Tipos de técnicas según su finalidad
Presentación y animación: Aquellas que se utilizan al inicio de la clase para permitir la integración de los participantes, y después de momentos intensos de trabajo propiciar un descanso y la reintegración a la tarea.
Técnicas de análisis general: Son aquellas que permiten resumir y agrupar ideas, relacionando observaciones o interpretaciones. Permiten promover una discusión amplia sobre diversos temas.
Comunicación: Ofrecen elementos sobre la necesidad e importancia de la comunicación para llevar a feliz término una tarea.
Organización y planificación: Estas técnicas van dirigidas a que los alumnos trabajen de forma cooperada o interdependiente; es decir, coordinados los unos con los otros.
3. APRENDIZAJE COOPERATIVO
¿Por qué la necesidad del aprendizaje cooperativo en nuestras escuelas?
En todas las aulas, sin importar las materias, los docentes pueden estructurar sus actividades de manera tal que los alumnos:
1. Se involucren en una lucha de ganadores y perdedores para ver quién es el mejor.
2. Trabajen independientemente en sus propios objetivos de aprendizaje, siguiendo su propio ritmo y su propio espacio, para alcanzar un criterio pre-establecido de experiencia. (INDIVIDUALISMO).
3. Trabajen de manera COOPERATIVA en grupos pequeños, asegurando que todos los integrantes dominen los materiales asignados.
Diferencia entre aprendizaje cooperativo y competitivo.
Aprendizaje cooperativo: tú éxito me beneficia y mi éxito te beneficia.
Aprendizaje competitivo: mi triunfo implica tu derrota, tu fracaso facilita mi triunfo. Cuanto más consiguiere.
En que consiste el aprendizaje cooperativo:
Cuando hablamos de aprendizaje cooperativo tenemos que plantear que es una metodología de enseñanza en la cual los estudiantes trabajan en grupos creados arbitrariamente por el profesor para resolver una tarea académica.
Si retomamos lo planteado en la definición pensar en dicho aprendizaje es pensar en término de grupo y a la vez en términos individuales respecto al aprendizaje. Es reflexionar acerca de un aprendizaje que va a ocurrir en interacción con otros. Aquí los estudiantes no solo aprenden del profesor, sino también de sus compañeros, de cual a su vez promueve niveles de desempeño más altos en los grupos escolares y una actitud de mayor responsabilidad de los alumnos hacia su aprendizaje y al de los demás.
Cinco componentes del Aprendizaje Cooperativo:
1. Interdependencia positiva.
2. Interacción promotora
3. Responsabilidad individual
4. Habilidades sociales
5. Procesamiento grupal.
Interdependencia positiva. Es cuando los integrantes del grupo sienten que están vinculados con los demás de modo tal que uno solo no podrá alcanzar el éxito si todos los demás no lo alcanzan. Los estudiantes deben comprender que los esfuerzos de cada miembro del grupo no solo benefician al individuo, sino también a los otros.
Intención Promotora. Preferentemente cara a cara. Una vez que los estudiantes establecen la interdependencia positiva, necesitan aumentar las oportunidades para favorecer el éxito de los demás ayudándolos, alentándolos, elogiándoles sus esfuerzos de aprendizaje.
Responsabilidad individual. El objetivo del aprendizaje cooperativo es hacer más fuertes a los individuos. La responsabilidad individual asegura que los integrantes del grupo sepan quién necesita más ayuda, apoyo y estímulo para completar una tarea, y sea consciente de que no puede depender exclusivamente del trabajo de los otros. El alumno evalúa su desempeño y se lo regresa al grupo y al individuo.
Habilidades sociales de los pequeños grupos. En el aprendizaje cooperativo no solamente aprenden habilidades académicas, sino también interpersonales y para trabajar en grupos tales como: liderazgo, toma de decisiones, manejo de conflictos entre otras.
Procesamiento grupal. Es cuando los integrantes del grupo discuten cómo están alcanzando sus objetivos y cuán eficaces son sus relaciones de trabajo.
Diferentes formas del aprendizaje cooperativo
Existe el aprendizaje cooperativo implica: 1)cooperativo formal, 2)cooperativo informal,3)grupos cooperativos de base,4)estructura cooperativa.
1. El aprendizaje cooperativo formal. Consiste en el trabajo conjunto de los estudiantes ya sea en una sola clase o en una actividad de varias semanas, para alcanzar objetivos de aprendizaje compartidos y que todos completen con éxito la tarea asignada.
2. Aprendizaje cooperativo informal. Las explicaciones, las demostraciones, las películas y las ideas pueden usarse eficazmente en los grupos de aprendizaje cooperativo informal. Los grupos de aprendizaje cooperativo informal suelen organizarse de manera tal que los alumnos se involucren en discusiones de 3 y 5 minutos antes de comenzar y después de terminar una explicación.
3 Grupos cooperativos de base. Son agrupamientos heterogéneos de largo plazo, con miembros estables que se mantienen durante al menos un año y quizá hasta que todos sus integrantes se gradúen.
4 Estructuras Cooperativas. Son las guías de aprendizaje. Ellos son procedimientos cooperativos estandarizados carentes de contenidos que indican las acciones detalladas de los alumnos ya sea para convivir en actividades genéricas repetidas (como escribir informes o hacer presentaciones) o realizar rutinas del aula (como revisar tareas o revisar pruebas)
5 Escuela cooperativa: es una estructura organizativa de alto rendimiento en la que los individuos trabajan cooperativamente en grupos que tiene la responsabilidad final de un producto total, un proceso o un conjunto de personas en la escuela cooperativa. Esta empieza en el aula y sigue con el equipo de docentes.
60 recomendaciones para el manejo de los trastornos de atención en el aula.
Por: Edward M. Hallowell, MD and John J.
Los maestros y profesores saben lo que
muchos otros profesionales no saben: que
no hay un síndrome del TDA, sino muchos
y que el TDA raramente ocurren en forma
pura. Usualmente se presenta con otros
problemas diferentes, tales como los
trastornos del aprendizaje, problemas de
conducta o problemas del humor. El
tratamiento para el TDA, a pesar de estar
descrito en muchos libros, sigue siendo una
tarea de mucho trabajo y mucha devoción.
No hay una solución fácil para el manejo
del TDA en el aula, o en la casa. Después
de todo, como se ha dicho, la efectividad
de cualquier tratamiento aplicado en el aula
depende del conocimiento y la persistencia
de la escuela y del profesor.
Las siguientes sugerencias están dirigidas
a profesores que enseñan a niños de
cualquier edad. Algunas serán obviamente
más apropiadas para niños más pequeños,
otras para mayores, pero los temas sobre
estructura, educación y motivación se
refieren a todos.
Ratey MD (c) 1992 y J. Díaz Atienza, MD
1. Ante todo, asegúrese de que lo que
está enfrentando es realmente un TDA.
Obviamente, no le corresponde a los
profesores hacer el diagnóstico del TDA,
pero usted puede hacerse algunas
preguntas respecto al niño que se
sospecha tiene un TDA. En concreto, de
que alguien haya examinado la visión y la
audición del niño recientemente, y
asegúrese de que otros problemas médicos
hayan sido descartados. Asegúrese de que
se haya realizado una buena evaluación.
La responsabilidad de velar por todo esto
es de los padres, no del maestro, pero éste
puede facilitar el proceso en la medida que
es un privilegiado en la observación de sus
alumnos y en la relación con sus padres.
2. Asegúrese que se le apoya. Ser
maestro en el aula en donde hay dos o tres
niños con TDA puede ser extremadamente
agotador. Asegúrese de tener el apoyo de
la escuela y de los padres. Asegúrese de
que haya una persona conocedora del
tema con quien pueda consultar cuando
tenga un problema de este tipo (logopeda,
psicopedagogo, psiquiatra infantil,
trabajador social, psicólogo escolar,
pediatra) el título de esa persona no es
realmente lo que interesa. Lo que interesa
es que sepa mucho de TDA, que haya visto
muchos niños con TDA, sepa mucho
acerca del manejo en el aula y pueda
hablar con propiedad. Asegúrese de que
los padres estén dispuestos a colaborar
con usted. Asegúrese de que sus colegas
puedan ayudarle en el momento que sea
necesario.
3. Conozca sus limitaciones. No dude en
pedir ayuda. Usted, como maestro, no
puede pretender ser un experto en TDA, ni
tener todas las respuestas. Debe sentirse
bien al solicitar ayuda cuando siente que la
necesita.
4. Pregúntele al niño cómo puede
ayudarlo. Estos niños son a menudo muy
intuitivos. Ellos pueden decirle a usted
cómo pueden aprender mejor si usted se lo
pregunta. Frecuentemente, ellos se sienten
demasiado afectados para dar esta
información espontáneamente, porque esto
les puede parecer más bien excéntrico o
motivo de burla.
Trate de sentarse con el niño a
individualmente y pregúntele cómo aprende
mejor. Lejos de ser "el experto" quien diga
cómo el niño aprende, es el propio niño
quien lo sabe. Es sorprendente como a
menudo sus opiniones son ignoradas.
Además, especialmente con los niños
mayores, asegúrese de que ellos conocen
lo que es el TDA. Esto les ayudará mucho
a ambos.
5. Recuerde que los niños con TDA
necesitan estructura. Su ambiente debe
estructurarse en lo que ellos no pueden
estructurar internamente por sí mismos.
Haga listas. Los niños con ADD se
benefician grandemente de tener una lista
(“planning”) como referencia cuando se
pierden en lo que deberían hacer. Ellos
necesitan "recordatorios". Necesitan
previsiones. Necesitan límites.
6. Recuerde la parte emocional del
aprendizaje. Estos niños necesitan ayuda
especial para buscar una diversión en la
clase. Control, en vez de una actitud
frustrante; excitación, en vez de
aburrimiento o terror. Es esencial poner
atención a las emociones involucradas en
el proceso de aprendizaje los niños con
TDA ya que son especialmente vulnerables
a sobre-implicación emocional,
produciéndose bloqueos con frecuencia.
7. Después de las reglas que le han
dado: haga que ellos las escriban y las
entiendan. Estos niños establecen su
confianza en la medida en que saben qué
se espera de ellos.
8. Repita instrucciones. Escriba
instrucciones. La gente con TDA necesita
oír las cosas más de una vez debido a sus
problemas atencionales.
9. Haga contacto visual frecuentemente.
Una mirada puede recuperar a un niño
cuando está soñando despierto.
10. Siente al niño con TDA cerca de su
mesa o escritorio o en cualquier parte
del aula en donde usted está la mayor
parte del tiempo. Esto le ayuda a alejarlo
de los estímulos que tanto distraen a estos
niños.
11. Establezca límites. Es la mejor forma
de contener sin castigar. Hágalo de forma
consistente, predecible, oportuna y
planificada. No entre en discusiones o
justificaciones complicadas. Tome el
control.
12. Haga un calendario de actividades
tan predecible como sea posible.
Colóquelo en el pizarra o en el pupitre del
niño. Refiérase a él frecuentemente. Si
usted va a hacerle alguna modificación
sobre el calendario establecido, adviértalo
frecuentemente. Las transiciones entre
tareas y los cambios inadvertidos son muy
difíciles para estos niños; se tornan
confusos y alterados. Tenga especial
cuidado en preparar las transiciones en la
medida en que se aproximan.
13. Trate de ayudar a los niños a hacer
sus propios calendarios de actividades
para después de la escuela, en un esfuerzo
por evitar uno de los marcadores más
importantes del TDA: suelen dejar para
después sus tareas.
14. Elimine o reduzca la frecuencia de
las pruebas o evaluaciones con límites
de tiempo. No tienen gran valor educativo
y, sin embargo, no permiten que muchos
niños con TDA demuestren lo que
realmente saben.
15. Permita válvulas de escape tales
como salirse de clase por un momento, si
esto puede acoplarse a las reglas del aula,
permita al niño salir del aula en vez “de huir
del aula”, y así dejarlo aprender una nueva
herramienta tan importante como es la
autobservación y automodulación.
16. Vaya por la calidad de las tareas más
que por la cantidad. Los niños con TDA
frecuentemente necesitan una carga de
tareas reducida. A medida que ellos van
aprendiendo los conceptos esto se les
debería permitir. Ellos invertirán la misma
cantidad de tiempo de estudio, sólo se trata
de no abrumarlos con más de lo que ellos
pueden manejar
17. Monitoree los progresos
frecuentemente. Los niños con TDA se
benefician enormemente de "feed-back"
frecuentes. Los mantiene en el camino,
déjelos saber qué se espera de ellos y si
ellos están alcanzando sus metas, puede
ser muy motivador para ellos.
18. Divida las actividades largas en
varias actividades cortas. Esta es una de
las técnicas cruciales entre todas las
técnicas de enseñanza para niños con
TDA. Las actividades largas rápidamente
agotan al niño y él regresará al tipo de
respuesta emocional anterior: "yo nunca
seré capaz de hacer esto". Dividiendo el
trabajo en partes más manejables, cada
componente aparece suficientemente
pequeño para ser realizado, el niño puede
dejar de lado la sensación de estar
agotado. En general, estos niños, pueden
hacer más de lo que ellos mismos piensan.
Dividiendo los trabajos, el maestro puede
dejar al niño que se de cuenta de esto por
sí mismo. Con los niños pequeños esto
puede ser extremadamente importante
para evitar "la aparición de las rabietas"
que son las primeras bases de la
frustración anticipada. Y con niños mayores
puede ayudarlos a evitar las actitudes de
derrota, que se presentan tan
frecuentemente en su camino.
19. Sea juguetón, haga bromas, no sea
convencional, sea llamativo. Introduzca
innovaciones diarias. La niños con TDA
aman las innovaciones. Les encanta jugar.
Y por encima de todo, odian estar
aburridos. Gran parte de su tratamiento
involucra cosas aburridas, como estructura,
calendarios, listas y normas. Usted debe
mostrarles que esas cosas no tienen que ir
de la mano con ser una persona aburrida, o
una clase aburrida.
20. Sin embargo, cuide de no
sobreestimular. Los niños con TDA
pueden bullir. Usted tiene que ser capaz de
reducir hiperactividad en un instante. La
mejor manera de lidiar con el caos en el
aula es, en primer lugar, prevenirlo.
21. Busque y subraye el éxito tanto
como sea posible. Estos niños viven con
tantas fallas que ellos necesitan todo el
empuje positivo. Estos niños necesitan y se
benefician de los elogios y los premios.
Frecuentemente el aspecto más
devastador de estos niños no es el TDA en
sí, sino el daño secundario hecho a la
autoestima.
22. La memoria es frecuentemente un
problema en estos niños. Enséñeles
pequeños trucos, como mnemotecnias, etc.
Ellos frecuentemente tienen problemas con
lo que Mel Levine llamó "memoria de
trabajo activa", que podríamos decir es el
espacio disponible en el escritorio de tu
mente. Cualquier truco que puedas divisar -
claves, ritmos, códigos y similares- pueden
ayudar enormemente a aumentar la
memoria.
23. Use esquemas. Enseñe a
esquematizar, enseñe a subrayar. Estas
técnicas no son fáciles para los niños con
TDA, pero una vez que ellos las aprenden,
pueden ayudarlos enormemente a
estructurar y darle forma a lo que está
siendo aprendido. Estas ayudas le dan al
niño la sensación de dominio durante el
proceso de aprendizaje.
24. Anuncie lo que va a decir antes de
decirlo. Dígalo. Luego repita lo que usted
ha dicho.
25. Simplifique las instrucciones.
Simplifique las posibilidades de elección.
Simplifique mediante uso de calendarios.
Cuanto más simple sea el lenguaje y el
mensaje, mayor la posibilidad de ser
comprendidos. Pero diga las cosas de
manera que llamen la atención y
explíquelas de varias maneras diferentes.
26. Use el "feedback" que ayude a los
niños a hacerse autobservadores. Ellos
no tienen idea de cómo se encuentran o
cómo se han estado comportando. Trate de
darle esta información de forma
constructiva. Haga preguntas como:
• ¿sabes lo que acabas de hacer?
• ¿cómo crees tú que pudieras haber dicho
eso en forma diferente?¿por qué crees que aquella niña se ha
puesto triste cuando tú le dices lo que
estás diciendo?
27. Exprésese en forma clara y
determinante. Estos niños agradecen que
los mensajes sean claros, cortos y
expresados de forma determinante.
28. Un sistema de bonificación con
puntos es una forma útil de incrementar
la participación de los alumnos como
parte de un programa de modificación
conductual y buen sistema de
recompensa para los más pequeños. Los
niños con TDA responden bien a
recompensas e incentivos. Esta
comprobado que los niños con TDA son
poco sensibles al castigo.
29. Si el niño tiene problemas para
descifrar las señales sociales (lenguaje
corporal, tono de la voz, etc) trate
discretamente de ofrecerle advertencias
claras y específicas como una especie
de "coach social". Por ejemplo, decir:
"antes de que cuentes tu historia pídele a
otra persona que cuente la suya primero" o
"mira a las personas cuando están
hablando".
Muchos niños con TDA son vistos como
indiferentes y egoístas, cuando en realidad
no han aprendido cómo interactuar. Estas
habilidades no las adquieren todos estos
niños, pero podrán aprenderlas y otros
captarán las señas del "coach social".
30. Enseñe destrezas para resolver
exámenes. Estos niños presentan
dificultades en cualquier tarea que requiera
planificación. Ayúdelos a generar
habilidades en este aspecto.
31. Haga juegos de las cosas. La
motivación mejora el TDA. Los niños con
TDA aprenden mejor cuando una tarea se
les explica con “escenificación”.
32. Separe parejas y tríos, incluso
grupos completos, que no funcionan
bien juntos. Usted debería intentar los
cambios necesarios para prevenir las
conductas disruptivas en el aula.
33. Ponga atención a los vínculos. Estos
muchachos necesitan sentirse unidos,
conectados y aceptados. A medida que
ellos sienten ese vínculo, se verán
motivados.
34. En lo posible, déle
responsabilidades a los niños.
35. Intente tener un cuaderno de
comunicación hogar-escuela-hogar. Esto
realmente puede ayudar con la
comunicación cotidiana entre maestros y
padres y puede evitar los “desencuentros”
de las reuniones. También contribuye con
el "feedback" que estos niños necesitan.
36. Intente usar informes diarios sobre
los progresos.
37. Incentive para crear una estructura
para el auto-informe, auto-monitoreo.
Unos breves intercambios al final de la
clase pueden ayudar con esto.
38. Estos niños necesitan saber por
adelantado lo que está por venir, de tal
manera que ellos puedan prepararse
internamente.
39. Premie, apruebe, estimule, aliente.
40. Respecto a los niños mayores, hágalos
escribir notas para ellos mismos para
que recuerden sus preguntas.
41. La escritura a mano es difícil para
muchos de estos niños. Considere el
desarrollo de alternativas. Aprenda y
enseñe a usar un teclado. Haga dictados.
Administre pruebas orales, sin descuidar el
grafismo.
42. Sea como el director de una sinfonía.
Atrape la atención de la orquesta antes de.
Mantenga la clase atenta señalando a
diferentes partes del aula cuando necesite
su ayuda.
43. Siempre que sea posible, trate de que
cada niño tenga un compañero en cada
proyecto, con teléfono.
44. Explique y déle la connotación de
normalidad al tratamiento que el niño
recibe, para evitar estigmas.
45. Reúnase con los padres a menudo.
Evite el patrón de reunirse únicamente en
momentos de problemas o crisis.
46. Promueva la lectura en voz alta en la
casa. En clase, lea en voz alta tanto como
sea posible. Lea cuentos. Ayude al niño a
adquirir la capacidad de permanecer en un
tema el tiempo necesario.
47. Repita, repita, repita. Los alumnos con
TDA lo necesitan.
48. Ejercicio físico. Uno de los mejores
tratamientos para el TDA, tanto en niños
como en adultos, es el ejercicio,
preferiblemente vigoroso. El ejercicio ayuda
a gastar el exceso de energía, ayuda a
enfocar la atención, estimula ciertas
hormonas y neurotransmisores que son
beneficiosos en estos casos, y es divertido.
Asegúrese de que sea divertido, así el niño
lo seguirá haciendo el resto de su vida.
49. Con los niños mayores, haga hincapié
en la preparación previa al comienzo de
las clases. Cuanto mejor sea la idea de lo
que se va a discutir en clase, mayor será la
posibilidad de que el niño maneje en clase
el material con seguridad.
50. Siempre esté en la búsqueda de
momentos de brillantez. Estos niños son
más talentosos y más dotados de lo que
generalmente parecen. Están llenos de
creatividad, juegos, espontaneidad y buen
humor. Ellos suelen ser de espíritu
generoso, y agradecen que los ayuden.
Estos niños generalmente tienen "algo
especial" que los hace destacar donde
quiera que se encuentren.
51. No pretender cambiar las conductas
no deseadas todas al mismo tiempo. Lo
más indicado es escoger una o dos
conductas que sean las que más
distorsionen en el aula. Si queremos
cambiarlas todas al mismo tiempo, lo más
probable es que fracasemos.
52. Los premios y/o recompensas deben
aplicarse de forma inmediata a lo que
deseamos reforzar. Esto da buen
resultado, especialmente, con niños
pequeños. Es importante que el niño pueda
asociar el premio a la conducta que
deseamos. Los refuerzos deben ser
posibles, fáciles y disponibles de inmediato.
53. Preferiblemente utilice premios en
lugar de castigos. El niño debe sentir el
colegio como algo estimulante en donde se
le aprecia, se le quiere y se le enseña.
Utilice los castigos como último recurso.
54. Trate de evitar aquellas situaciones
que el niño con TDA no puede controlar.
No le deje mucho tiempo inactivo, que
entre el último al comedor, evite situaciones
en donde tenga que esperar ya que en
situaciones de inactividad se dedicará a
incordiar a los compañeros.
55. Haga lo posible por no prestar
atención a las conductas no deseadas y
aplicar refuerzo a las que considere
apropiadas.
56. Tenga en cuenta que el niño con
TDA presenta una discapacidad. El TDA
es un trastorno de causa orgánica que da
lugar a comportamientos que el niño no
puede controlar. Si se porta mal se debe,
normalmente, a su impulsividad. No crea
que lo hace de mala fe.
57. Estructure el espacio de la clase en
filas. Es una buena forma de tener a todos
los niños controlados.
58. Que pueda usted moverse con
facilidad. Estructure el espacio de forma
que le facilite el movimiento.
59. Los alumnos TDA deben estar cerca
del profesor.
60. Colocar al lado del niño con TDA a
alumnos que sean modelos apropiados:
atentos, ordenados y que suelan cumplir
las órdenes.
CREATIVIDAD GRUPAL Y APRENDIZAJE COOPERATIVO : UNA HERRAMIENTA PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA”.
Nombre del alumno:_____________________________________________
Nombre del maestro CAS:________________________________________
Nombre del maestro regular:______________________________________
Instrucciones:
Con base en la información y respuestas proporcionadas en la realización de las diversas entrevistas ¿ cómo podría usted evaluar que tan preparado está el alumno para iniciar y finalizar un proyecto de investigación independiente? Utilizando una escala del 1 al 5. Responda por favor las siguientes preguntas:
A. Interés
1. ¿ Hasta qué punto la idea del proyecto proviene directamente de los intereses personales de los niños, y no es producto de la presión del maestro o de los padres?
5 4 3 2 1
En gran medida En muy escasa medida
2. ¿ Cuánto tiempo lleva el alumno interesado en el tema?
5 4 3 2 1
Mucho tiempo Poco tiempo
3. ¿Cuál es la actitud del alumno respecto al proyecto en cuestión?
5 4 3 2 1
Está ansioso No muestra
4. ¿Qué tan probable es que éste sea un interés caprichoso que podría durar poco?
5 4 3 2 1
Poco probable Muy probable.
5. ¿ Qué tanto ha investigado y leído el niño sobre el tema?
5 4 3 2 1
Mucho Muy poco.
B. Habilidad por arriba del promedio.
1. ¿ Cuál es el nivel actual de conocimientos que posee el niño sobre el tema?
5 4 3 2 1
Avanzado Básico
2. ¿ Qué tan amplio o general es el tema propuesto para la investigación?
5 4 3 2 1
Está bien definido Es muy poco específico
3. ¿ Qué tan bien planteado está el problema a investigar?
5 4 3 2 1
Bien (conciso, claro) Mal ( sin estructura)
C. Creatividad.
1. ¿ Qué tan original es el proyecto a investigar?
5 4 3 2 1
Es único Es original
2. ¿ En qué medida espera el alumno cambiar,mejorar o hacer una contribución creativa al tema que está investigando?
5 4 3 2 1
En gran medida Mínimamente.
3. ¿Qué tan elaborado es el plan del proyecto?
5 4 3 2 1
Es detallado Es incompleto.
D. Compromiso con la tarea.
1. ¿ Cuál es la disposición del alumno acerca del tiempo y la energía que este proyecto exige?
5 4 3 2 1
Buena Mala
2. ¿ Es capaz el alumno de concentrarse en un proyecto por un periodo prolongado de tiempo?
5 4 3 2 1
Es capaz Es incapaz
3. ¿ Qué tantas otras actividades realiza el niño que en un momento dado pudieran restarle tiempo y energía necesarios para realizar un proyecto?
5 4 3 2 1
Muchas Pocas
E. Metodología.
1. Describa qué tantos recursos o materiales de referencia planea el alumno utilizar.
5 4 3 2 1
Muchas Pocas
2. ¿ Qué tantos deseos tiene el niño de hacer averiguaciones sobre el tema, tomar notas, entrevistar a gente especializada, etc?
5 4 3 2 1
Muchas Pocas
5 4 3 2 1
Interés
¿ Por qué está el alumno interesado por ese tema?
¿Cuánto tiempo lleva el alumno interesado en los temas y actividades relacionadas con el área en cuestión?
¿Qué es lo que le ha llamado la atención e interesado al alumno de las actividades que se han realizado con respecto a determinada área en este tema?
¿ Qué trabajos o productos del alumno constituyen evidencias de interés en el área en cuestión ?
Habilidad arriba del promedio
¿ Cuál es el rendimiento académico del niño en el área de interés?
¿ Qué tanta facilidad tiene el alumno para adquirir o asimilar los contenidos relacionados con el área en cuestión?
¿ Qué tanto el alumno ha investigado o leído sobre temas relacionados con el área de interés?
¿ Qué fuentes ha consultado para saber más acerca de este tema ?
¿ Qué tantos conocimientos posee el alumno sobre el área de interés?
¿ Cómo piensa iniciar su proyecto ?
Creatividad
¿ Qué tanto plantea ideas o proyectos que puedan ser considerados como indicios de desempeño creativo ?
¿Cómo surgieron sus ideas y que le gustaría hacer o ha hecho con ellas?
¿ Qué productos han realizado que puedan considerarse originales?
¿El maestro regular considera que la idea del proyecto del alumno es original?¿Por qué?
¿Tiene el alumno algunas ideas para realizar su proyecto de una manera original, o sea, distinta de las que ya conoce?
Compromiso con la tarea.
¿ Qué tanto tiempo y energía dedica el alumno para concentrarse en una tarea relacionada con el área de interés ?
¿ Qué tan dispuesto estaría el alumno a dedicar tiempo y energía ?
¿ Qué tanto estaría dispuesto el alumno a no descuidar su trabajo en el salón regular para no bajar sus calificaciones escolares?
¿ Cuánto tiempo piensa el alumno que le llevará realizar su proyecto y cómo piensa distribuirlo?
En el caso que el alumno necesitara ayuda, ¿ ha pensado en cómo la consiguiría, cuántos y quienes serían ?
HOJA DE PLANEACION DE ACTIVIDADES
TIPO II
AREA:
TEMA:
GRADOS:
Titulo de la actividad:
Elaborado por:
Objetivo de la taxonomia:
Talento:
Habilidades, Destrezas y procesos cognoscitivos:
Objetivo de la actividad:
Descripción de la actividad:
PROYECTO C.A.S.
SENSIBILIZACION
Escuela Grado Coordinador
Profesor CAS Fecha:
ACTIVIDAD REALIZADA:
OBJETIVOS:
PUNTOS RELEVANTES
RESULTADOS O ACUERDOS:
OBSERVACIONES
PROGRAMA C.A.S. PRIMARIAS
HOJA DE PLANEACION DE ACTIVIDADES
TIPO I
DATOS GENERALES:
ESCUELA: FECHA:
GRUPOS: HORARIOS:
PROFESOR:
TITULO:
TEMA:
OBJETIVOS
GENERAL
PARTICULAR
ACTIVIDAD INTRODUCTORIA
ACTIVIDAD PRINCIPAL
Las características de personalidad en el orden afectivo e intelectual que puntúan más alto en dicho instrumento son las siguientes:
• Demuestra tener sentido del humor.
• Suele presentar estados de "ensoñación" o de "soñar despierto", lo que le da un aire de "estar en otro mundo".
• Escucha parcialmente las explicaciones y a veces parece no estar concentrado, pero siempre sabe lo que está ocurriendo; cuando se le pregunta, normalmente sabe la respuesta.
• Manifiesta disgusto por la rutina, se aburre fácilmente y puede parecer que tiene una baja capacidad de atención en estos momentos en la escuela donde se encuentra...
• Cuando se interesa en algo, suele quedar absorto por largos periodos y se impacienta con las interrupciones o los cambios abruptos.
• Muestra gran sensibilidad y reacciona con intensidad ante cuestiones o situaciones, que causan dolor o injusticia
• Tiene una fuerte necesidad de ser independiente y orientado a sus propios intereses Presenta un espectro amplio y cambiante de intereses
CUESTIONARIO PARA PADRES
Debido a que es usted quien mejor conoce a su hijo, le agradecería nos proporcione información lo más detallada posible. Muchas gracias.
Por favor anote en referencia de meses y años la edad en que su hijo realizó por primera vez la siguiente actividad:
1.- Se sentó sin ayuda ___________________________________________
2.- Dió su primer paso ___________________________________________
3.- Manejó el triciclo ___________________________________________
4.- Pronunció su primera frase ___________________________________________
5.- Realizó su primer lectura ___________________________________________
6.- Basado en sus observaciones personales, marque con una X el número que refleje de manera más clara la
personalidad de su hijo
(1) (2) (3) (4) (5)
muy alto alto regular bajo no se aplica
* Lee independientemente _______ ______ ______ ______ ______
* Su hijo muestra habilidades matemáticas
más allá de lo normal para su edad _______ ______ ______ ______ ______
* Es curioso. _______ ______ ______ ______ ______
* Tiene un amplio vocabulario. _______ ______ ______ ______ ______
* Tiene períodos de atención más largos que
otros niños de su misma edad. ________ ______ ______ ______ ______
* Hace cosas originales. ________ ______ ______ ______ ______
* Su conducta es especial. ________ ______ ______ ______ ______
* Tiene ideas poco convencionales. ________ ______ ______ ______ ______
* Piensa lógicamente y hace juicio en voz alta. ________ ______ ______ ______ ______
* Coordina actividades físicas fácilmente. ________ ______ ______ ______ ______
* Aprende por sí mismo. ________ ______ ______ ______ ______
* Tiene buena memoria. ________ ______ ______ ______ ______
* Es muy organizado. ________ ______ ______ ______ ______
* Sus dibujos son ricos en detalles. ________ ______ ______ ______ ______
* Es líder. ________ ______ ______ ______ ______
* Escribe o cuenta historias interesantes. ________ ______ ______ ______ ______
* Tiene sentido del humor. ________ ______ ______ ______ ______
7. ¿Cuáles son las colecciones o pasatiempos de su hijo?
________________________________________________________________________________________
8. Recibe clases particulares (¿de qué tipo, por cuánto tiempo y cada cuándo?)
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
9. ¿Cuánto lee su hijo por semana? (estimado en tiempo y número de libros)
________________________________________________________________________________________
10. ¿Cuáles son algunos de los intereses de lectura de su hijo? (libros favoritos, tipos, títulos, etc)
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
11- ¿Cuáles son algunas de las actividades que realiza su hijo cuando está solo?
________________________________________________________________________________________
12. ¿Qué clase de compañeros de juego tiene? (¿cuántos, de qué edad y sexo?) ________________________
________________________________________________________________________________________
13. ¿Cuáles son las responsabilidades de su hijo en casa?
________________________________________________________________________________________
14. Describa alguna tarea inusual hecha por su hijo (presente o pasada). ______________________________
________________________________________________________________________________________
15. Describa la actitud de su hijo hacia la escuela.
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
16. ¿Cuáles son las necesidades escolares de su hijo?
________________________________________________________________________________________
Haga una descripción general de su hijo (personalidad, actitudes, amigos, escuela, trabajo, etc.)
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Julian Betancourt Morejon
1. EL GRUPO Y SU DINÁMICA
Definición de grupo
Un grupo es un conjunto de personas que interactúan directamente entre sí (cara a cara) reunidas alrededor de un objetivo común, y que llegan a integrar una formación relativamente estable en el tiempo con una determinada estructura (roles o papeles y reglas o normas grupales) y procesos dinámicos internos. Es decir, que posee sus propios estilos de comunicación y forma de tomar decisiones, un determinado grado de cohesión y motivación, así como un modo específico de establecer las relaciones interpersonales entre sus miembros.
Todo grupo tiene su dinámica
Siempre que interactúan varios seres humanos que conforman un grupo durante un tiempo, se ponen en acción numerosas fuerzas psicológicas que van desde la confraternización a la lucha abierta y enconada entre diferentes motivaciones, intereses, actitudes, conductas e ideas de las diversas personalidades que lo componen. Prestarle atención a los cauces, confluencias y probables conflictos de estas fuerzas, cobra una importancia singular dentro del salón de clases.
Primer elemento de la Dinámica del grupo: Comunicación
¿Realmente nos comprendemos?
Los procesos de grupo comprenden como aspecto básico la comunicación, pues sin el intercambio consciente e inconsciente de ideas, actitudes, sentimientos y hasta posturas corporales no es posible conformar un grupo. Entender al otro y hacerle comprensible el mensaje o idea que se tiene respecto al tema que es objeto de atención en el grupo es un elemento esencial para el buen desenvolvimiento del mismo. Con el propósito de tener una escucha efectiva es bueno preguntarse:
- ¿Comprendo en sentido literal lo que el alumno está diciendo?
- ¿Qué sentimientos desea expresar?
- ¿A quién va dirigida realmente su pregunta?
- ¿Puedo yo responder a lo que mi interlocutor me pregunta?
- ¿Estoy consciente de mis dificultades en la comunicación?
Es imprescindible que la comunicación grupal no ocurra en línea recta, sino en redes, no en una o dos, sino en múltiples direcciones, para lo cual resulta imprescindible un clima abierto y franco. Este puede facilitarse dividiendo al grupo en varios grupos, como parte de una estrategia cooperativa que a continuación se tratará, cuando las condiciones y el estado de la tarea así lo permitan.
Segundo elemento: Liderazgo En todo grupo de personas que comienzan a relacionarse entre sí, siempre surgen formas de comportamiento peculiares en función de cómo el otro se relaciona con el resto. Una de las más características es la de alguien de los reunidos trate de influir sobre los demás. Este es el líder.
- Autoritario: El líder trata a los miembros en una forma impositiva como si fueran inferiores en rango a él. Por esta razón ignora criterios, desestimando ideas y desperdiciando el potencial total del grupo.
- Anárquico: Es el líder sólo de nombre. En realidad no coordina ni orienta al grupo, produciéndose el desorden y la anarquía.
- Democrático: Es el que facilita la participación de todos los miembros del grupo. Respeta a cada uno por igual, tomando sus criterios en cuenta para cualquier decisión.
El facilitador –mediador: el mejor líder.
La escuela ocupa un nuevo líder (maestro) que sea un facilitador de procesos. Que transcienda con su labor al liderazgo democrático. Este nivel es cualitativamente superior al primero, pues más que un líder es alguien que orienta y facilita la liberación del potencial creador del grupo, y encauza y organiza las fuerzas que de por sí éste posee. Entre sus competencias se encuentran:
Ø Saber trabajar con un grupo y manejar diversas técnicas de trabajo grupal.
Ø Saber cómo facilitar la comunicación entre los estudiantes
Ø Saber dominar las circunstancias inesperadas.
Ø Ser abierto, receptivo a la crítica, sobre su forma de facilitar y orientar.
Ø Conocer la etapa de trabajo en que se encuentra el grupo, así como el ritmo o tiempo que puede asumir al enfrentar la solución de un problema.
Ø Tener conocimientos teóricos y prácticos sobre el grupo y su dinámica
Ø Prestar el máximo de atención tanto a los fenómenos directamente observables en la conducta grupal, como aquellos que requieran de interpretación para ser comprendidos por él y por el grupo, dado que no son perceptibles directamente. Este último aspecto representa una de las funciones fundamentales de la facilitación.
Tercer elemento: Toma de decisiones
En todo grupo se toman decisiones. Es necesario enseñar a los alumnos a buscar las mejores maneras de tomar decisiones. A continuación se mencionan las diferentes maneras de tomar decisiones:
1. Perder/perder: El maestro decide por encima del grupo, ignorando sus criterios y argumentaciones.
2. Ganar/perder: Se toma la decisión tomando en cuenta la posición por la cual se inclina la mayoría de los integrantes del grupo: En estos casos subsiste la oposición de la minoría que no estuvo de acuerdo con la decisión final.
3. Ganar/Ganar: Todos ganan porque a la decisión se arriba por consenso. Es decir, se busca una solución que incorpore los puntos de vistas de los integrantes del grupo o que sea la más adecuada para el grupo en su totalidad en ese momento. Una vez que esta solución se toma como acuerdo, cada uno de sus miembros es responsable de aplicarla. Las ventajas de este último tipo de solución resulta evidentes: se logra una mayor participación y compromiso de los integrantes del grupo.
¿Qué hacer con decisiones a tomar propias de alumnos creativos o de altas capacidades?
Cuando nos encontramos en una tarea educativa donde existen alumnos muy creativos opinando sobre ellas quizás la forma de encontrar la solución no sea por consenso sino por concertación. Esto es, que se tomen en cuenta con igual valor e importancia todas las opiniones distintas que hayan surgido del seno del grupo, siempre y cuando hayan sido bien argumentadas, aun cuando las sustente uno solo.
Recomendaciones al maestro que comienza a facilitar procesos grupales en el salón de clases.
1. Las tareas académicas a realizar en la clase supone que el grupo de trabajo sea lo bastante pequeño como para que todos puedan percibir su potencial. Después que el número de integrantes pasa de una cifra prudencial (8 a 12 personas), se pierde la riqueza de la argumentación individual de las ideas, se dificulta la comunicación y el individuo se siente menos comprometido con la decisión final. Recuerden lo ideal es conformar grupos de 4 integrantes.
2. Si el grupo percibe que sus esfuerzos no influyen con un peso objetivo y real en la toma de decisiones se inhibirán sus esfuerzos. De ahí la importancia que debe otorgarle el maestro a que cada alumno exprese su criterio y sea valorado para la decisión definitiva.
3. Del mismo modo el maestro debe observar y señalarle al grupo los intereses y los fenómenos grupales latentes.
4. Las metas y objetivos de cada clase, así como la meta final del grupo en cuanto a la asignatura impartida, deben ser establecidas y acordadas claramente entre el maestro y los alumnos en la primera clase.
5. Deben quedar claras las normas o reglas del trabajo en grupo desde el primer día de clases.
6. La presencia en el grupo de personas muy heterogéneas tiende a introducir muchas necesidades, actitudes y posturas diferentes que pueden ser una fuente de aguda competencia y enfrentamientos. El maestro más que evitar esta heterogeneidad que casi siempre constituirá el común denominador de un grupo, debe aprender a convivir con ella y saber manejarla. Por eso es bueno que en el primer día de clases, los alumnos hagan un vaciado de sus expectativas, dudas, temores y experiencia en clases anteriores.
7. Para conocer de la manera más rápida la dinámica del grupo recomendamos realizar un sociograma o la técnica Mis Candidatos . Estas técnicas muy simples permiten establecer cuáles son las principales redes de interacción en un grupo, así como algunos estereotipos o candados en la comunicación entre sus alumnos.
8. Si se trata de un grupo natural que se formó a sí mismo de manera espontánea, esto es, sin haber designados sus integrantes por alguien, la tarea docente puede fluir con mucha más facilidad que si se tratara de un grupo natural formado a instancias de la dirección de la escuela.
9. Si bien es importante reconocer y tratar los problemas personales de los miembros que puedan inmovilizar al grupo debe impedirse que la clase se convierta en un estrado donde cada quien plantea lo que le ocurre individualmente.
Cuarto elemento papeles o roles que se manifiestan en el aula
En todo salón de clases, se observa que hay alumnos que adoptan papeles que facilitan la realización de la tarea y otros que la dificultan en dependencia de la fase de trabajo en que se encuentren. Estos papeles siempre tienen una connotación relacional, es decir, que para que se den, es porque a su vez existe otro que lo complementa. De lo anterior puede afirmarse que la aparición de un papel u otro no depende exclusivamente de que una persona se proponga o no adoptarlo, también depende de que el grupo se lo adjudique o no. Además de las necesidades que satisfaga con él. Las necesidades básicas que satisfacen son: afiliación o pertenencia, autonomía, afecto, identidad, intimidad e influencia. De ahí el maestro deba observar con cuidado el tipo de papel o intervención que están haciendo los integrantes del grupo, pues esto es un índice importante para valorar cómo está funcionando la dinámica grupal. Los papeles más comunes son los siguientes:
Roles para que la actividad de enseñanza –aprendizaje marche bien
1. Iniciador contribuyente: Presenta nuevas ideas o reconsidera las formas de enfocar el problema o meta grupal. Sugiere soluciones y nuevas procedimientos.
2. Investigador: Busca información, procura la aclaración de las sugerencias en función de la información que posee.
3. Informante: Presenta hechos o informaciones generalizadas, ofrecidas quizá por “autoridades”.
4. Inquisidor de opiniones: Pregunta para aclarar los valores referentes a lo que el grupo está realizando. Sus preguntas no son en relación con los hechos del caso.
5. Opinante: Expresa en su momento su opinión o creencia relativa a una sugerencia o alternativa grupal.
6. Elaborador: Cita ejemplos, elabora significados, aclara la razón de ser de intervenciones anteriores.
7. Coordinador: Aclara las relaciones entre ideas y sugerencias, y trata de reunirlas.
8. Orientador: Define la posición del grupo con respecto a sus objetivos. Expone las desviaciones de las direcciones o metas trazadas. Resulta positiva su aparición desde la primera fase.
9. Evaluador: Somete los adelantos del grupo a normas de evaluación y funcionamiento grupal.
10. Vigorizador: Impulsa al grupo a una mayor actividad.
11. Técnico de procedimientos: Realiza tareas rutinarias. Distribuye el material, maneja objetos, entre otras funciones.
12. Registrador: Anota las sugerencias, decisiones o resultados de las discusiones.
Roles de Conservación del grupo
1. Estimulador: Elogia, alaba y acepta la contribución de los otros.
2. Conciliador: Interviene en las disputas internas, mediando. Atenúa las diferencias entre los miembros.
3. Mediador: Actúa desde dentro de un conflicto en el que su idea o posición está involucrada. Puede ofrecer soluciones o acuerdos, disminuyendo su status o admitiendo su error
4. Guardagujas: Fomenta y facilita la participación de otros y ofrece propuestas acerca de cómo regular la comunicación.
5. Legislador: Recuerda las normas grupales e intenta aplicarlas en su funcionamiento y en el grupo.
6. Seguidor: sigue el movimiento del grupo. Es oyente cordial.
Roles que pueden romper con el proceso de enseñanza- aprendizaje o con el grupo.
Existen otros roles o papeles que asumen los alumnos en su relación con los otros que atentan contra el grupo o la actividad escolar, pues tratan de resolver sus necesidades a expensas del trabajo grupal. Entre los que se destacan:
1. Agresor: Disminuye la importancia de las participaciones de los otros. Expresa su desaprobación por las acciones, valores y sentimientos ajenos.
2. Obstruccionista: Muestra una actitud negativa, de resistencia, terquedad e irrazonable.
7. Buscador de alabanzas: Trata de llamar la atención. Puede alardear y hablar demasiado de sus propios éxitos.
8. Confesante: Usa la oportunidad que proporciona la situación de grupo para expresar sus sentimientos, intuiciones e ideologías.
9. Distante o Hielo. Demuestra indiferencia hacia los trabajos de grupo. Su actuación puede adoptar un aire cínico y descarado.
10. Dominador: trata de afirmar su autoridad para manipular al grupo o a alguno de sus miembros, sin interesarle el estado en que se encuentra la tarea.
11. Buscador de ayuda: Trata de despertar “comprensión” y “simpatía” en los demás. Para ello hace actos que expresan inseguridad y confusión más allá de lo razonable.
12. Defensor de los intereses especiales: Habla en nombre de una comunidad o grupo social. En realidad intenta ocultar sus propios prejuicios e inclinaciones ocultándose en el estereotipo que llena mejor su necesidad personal.
13. Aplasta ideas: Critica y destruye las ideas. Cuestiona lo nuevo desde la posición de su conocimiento anterior. Se opone a las ideas novedosas.
¿Qué estrategia adoptar ante estos papeles negativos?
El maestro deberá darle una atención rápida cuando aparezcan, e intentará – con los recursos grupales de que disponga y sin llegar a ser demasiado directivo- disminuir su frecuencia de inicio Para el logro de este fin puede resultar muy positivo que en el momento adecuado, le interprete su conducta al alumno y le haga tomar conciencia del papel que ha desempeñado y de las consecuencias que ello ha estado trayendo sobre la consecución de la tarea escolar y del proceso grupal.
Quinto elemento: el encuadre
De cómo se establezca el contrato de trabajo grupal en la primera clase y de la llevada a cabo, dependerá en gran medida el éxito del trabajo grupal posteriormente. A esto se entiende encuadre. Es decir la delimitación clara y precisa de la tarea u objetivo grupal y las normas de su funcionamiento.
El encuadre se establece en forma de acuerdo grupal. El maestro deberá llevar al grupo una propuesta de encuadre, en la que deben quedar claras las reglas que regirán el funcionamiento de ese grupo durante todas las clases. Si existe algún desacuerdo por parte de los estudiantes, se debatirá el punto en cuestión hasta arribar a un arreglo en el que estén de acuerdo tanto el docente como el estudiante.
Es preciso enfatizar que esta propuesta de encuadre que lleva el maestro, es sólo eso, una idea y que las normas de funcionamiento en realidad las construye el grupo con su trabajo en esta primera clase. Una vez obtenidos esos acuerdos, se delimitan las responsabilidades y funciones de cada una de las partes implicadas.
¿Qué no debe faltar en el encuadre? 1. Tarea o meta final: Objetivo general que deberá ser alcanzado al final de la clase.
2. Metodología de trabajo.
3. Instrumentos con los que el grupo cuenta para trabajar y el uso que se les dará.
4. Funciones y responsabilidades del maestro y de los alumnos.
5. Número de sesiones de trabajo.
6. Horario de sesiones: Se debe explicar el horario de inicio y de terminación de las clases.
7. Porcentaje de asistencia necesaria para continuar siendo admitido en el grupo, si se tiene un número limitado de ausencias.
Reglas
Es conveniente también que durante el encuadre se precisen cuáles son las reglas que facilitan una labor eficiente. Algunas de ellas son las siguientes:
1. Oír y respetar los puntos de vista de todos.
2. Ayudar a que todos se sientan parte del dialogo
3. Nunca decir que usted personalmente no está de acuerdo con algo o alguien, sino que opina distinto.
4. No se considere obligado a refutar a alguien que tenga una opinión distinta a la suya.
5. Ayudar de manera voluntaria y consciente al resto.
6. Ser abierto y promover que los demás digan lo que piensen.
7. Cada uno de los participantes es responsable del desarrollo exitoso de la clase.
8. La única pregunta estúpida es aquella que no se hace.
9. Buscar el mérito de las ideas de los demás.
10. Evitar cualquier acto que retarde la clase.
11. Prevenir los conflictos personales.
12. Evitar ser sarcástico.
13. Eliminar las conversaciones que distraigan.
14. No subestimar las ideas o preguntas suyas o de los demás, por absurdas o extrañas que parezcan.
15. Mantener en todo momento una actitud amistosa.
16. Tratar de aportar el mayor número de ideas posibles. No aferrarse a la primera que venga a la mente.
Quinto elemento: condiciones ambientales mínimas necesarias para el trabajo del grupo
1. Ubicar a los alumnos de modo que todos puedan verse y hablarse.
2. No debe haber lugares o asientos prefijados para el maestro o el resto de los alumnos
3. Se debe tratar de trabajar en un sitio lo suficientemente grande como para permitir reubicaciones y movimientos amplios a los participantes.
4. Se debe invitar a los presentes a olvidar los símbolos de prestigio y el rango social que ocupan. En ese instante todos son iguales en derechos y deberes.
5. Debe estar el material de trabajo al alcance de todos
2. TECNICAS DE DINAMICA DE GRUPO
Estas van dirigidas fundamentalmente a : la cohesión del grupo de trabajo, relajarlo cuando existen momentos de excesiva tensión, ajustar sus mecanismos de comunicación, corregir los posibles estereotipos de la interrelación, hacer más entretenida y divertida la reflexión sobre una tarea docente, así como que el grupo viva, es decir, experimente por sí mismo, de manera colectiva, los diferentes pasos o etapas de construcción de un conocimiento, partiendo de su práctica más inmediata. Estas no deben constituir un fin en sí mismas, sino que deben ser utilizadas como herramientas de trabajo, en función de las metas y objetivos específicos del proceso de enseñanza-aprendizaje. El maestro debe preocuparse, además, porque la técnica utilizada no sólo tenga relevancia para el tipo de personas que conforman el grupo y que ésta tome en cuenta con sus intereses y motivaciones, sino que también sea compatible con el trabajo escolar , y encaje en el momento o etapa en que se encuentra el grupo.
Tipos de técnicas según los sentidos que involucran
A continuación se ofrece una clasificación sintética de las técnicas de dinámica basadas en los sentidos básicos que poseemos para la comunicación, pariendo que algunos de ellos participan más activamente en cada uno de los tipos de técnicas descritos:
A. Vivenciales: Se caracterizan por crear una situación ficticia donde el alumno se involucra, reacciona y adopta actitudes espontáneas.
B. Psicodramáticas: El elemento central es la expresión corporal, mediante la cual los participantes reflejan comportamientos, situaciones y modos de pensar.
C. Auditivas y audiovisuales: lo que las caracteriza es la utilización del sonido o su combinación con imágenes. Comprende el uso de películas, diapositivas, programas radiales y otros medios.
D. Visuales: Estas pueden ser de dos tipos:
- Escritas: Las que utilizan la escritura.
- Gráficas: Las que utilizan dibujos y símbolos.
Tipos de técnicas según su finalidad
Presentación y animación: Aquellas que se utilizan al inicio de la clase para permitir la integración de los participantes, y después de momentos intensos de trabajo propiciar un descanso y la reintegración a la tarea.
Técnicas de análisis general: Son aquellas que permiten resumir y agrupar ideas, relacionando observaciones o interpretaciones. Permiten promover una discusión amplia sobre diversos temas.
Comunicación: Ofrecen elementos sobre la necesidad e importancia de la comunicación para llevar a feliz término una tarea.
Organización y planificación: Estas técnicas van dirigidas a que los alumnos trabajen de forma cooperada o interdependiente; es decir, coordinados los unos con los otros.
3. APRENDIZAJE COOPERATIVO
¿Por qué la necesidad del aprendizaje cooperativo en nuestras escuelas?
En todas las aulas, sin importar las materias, los docentes pueden estructurar sus actividades de manera tal que los alumnos:
1. Se involucren en una lucha de ganadores y perdedores para ver quién es el mejor.
2. Trabajen independientemente en sus propios objetivos de aprendizaje, siguiendo su propio ritmo y su propio espacio, para alcanzar un criterio pre-establecido de experiencia. (INDIVIDUALISMO).
3. Trabajen de manera COOPERATIVA en grupos pequeños, asegurando que todos los integrantes dominen los materiales asignados.
Diferencia entre aprendizaje cooperativo y competitivo.
Aprendizaje cooperativo: tú éxito me beneficia y mi éxito te beneficia.
Aprendizaje competitivo: mi triunfo implica tu derrota, tu fracaso facilita mi triunfo. Cuanto más consiguiere.
En que consiste el aprendizaje cooperativo:
Cuando hablamos de aprendizaje cooperativo tenemos que plantear que es una metodología de enseñanza en la cual los estudiantes trabajan en grupos creados arbitrariamente por el profesor para resolver una tarea académica.
Si retomamos lo planteado en la definición pensar en dicho aprendizaje es pensar en término de grupo y a la vez en términos individuales respecto al aprendizaje. Es reflexionar acerca de un aprendizaje que va a ocurrir en interacción con otros. Aquí los estudiantes no solo aprenden del profesor, sino también de sus compañeros, de cual a su vez promueve niveles de desempeño más altos en los grupos escolares y una actitud de mayor responsabilidad de los alumnos hacia su aprendizaje y al de los demás.
Cinco componentes del Aprendizaje Cooperativo:
1. Interdependencia positiva.
2. Interacción promotora
3. Responsabilidad individual
4. Habilidades sociales
5. Procesamiento grupal.
Interdependencia positiva. Es cuando los integrantes del grupo sienten que están vinculados con los demás de modo tal que uno solo no podrá alcanzar el éxito si todos los demás no lo alcanzan. Los estudiantes deben comprender que los esfuerzos de cada miembro del grupo no solo benefician al individuo, sino también a los otros.
Intención Promotora. Preferentemente cara a cara. Una vez que los estudiantes establecen la interdependencia positiva, necesitan aumentar las oportunidades para favorecer el éxito de los demás ayudándolos, alentándolos, elogiándoles sus esfuerzos de aprendizaje.
Responsabilidad individual. El objetivo del aprendizaje cooperativo es hacer más fuertes a los individuos. La responsabilidad individual asegura que los integrantes del grupo sepan quién necesita más ayuda, apoyo y estímulo para completar una tarea, y sea consciente de que no puede depender exclusivamente del trabajo de los otros. El alumno evalúa su desempeño y se lo regresa al grupo y al individuo
.
Habilidades sociales de los pequeños grupos. En el aprendizaje cooperativo no solamente aprenden habilidades académicas, sino también interpersonales y para trabajar en grupos tales como: liderazgo, toma de decisiones, manejo de conflictos entre otras.
Procesamiento grupal. Es cuando los integrantes del grupo discuten cómo están alcanzando sus objetivos y cuán eficaces son sus relaciones de trabajo.
Diferentes formas del aprendizaje cooperativo
Existe el aprendizaje cooperativo implica: 1)cooperativo formal, 2)cooperativo informal,3)grupos cooperativos de base,4)estructura cooperativa.
1. El aprendizaje cooperativo formal. Consiste en el trabajo conjunto de los estudiantes ya sea en una sola clase o en una actividad de varias semanas, para alcanzar objetivos de aprendizaje compartidos y que todos completen con éxito la tarea asignada.
2. Aprendizaje cooperativo informal. Las explicaciones, las demostraciones, las películas y las ideas pueden usarse eficazmente en los grupos de aprendizaje cooperativo informal. Los grupos de aprendizaje cooperativo informal suelen organizarse de manera tal que los alumnos se involucren en discusiones de 3 y 5 minutos antes de comenzar y después de terminar una explicación.
3 Grupos cooperativos de base. Son agrupamientos heterogéneos de largo plazo, con miembros estables que se mantienen durante al menos un año y quizá hasta que todos sus integrantes se gradúen.
4 Estructuras Cooperativas. Son las guías de aprendizaje. Ellos son procedimientos cooperativos estandarizados carentes de contenidos que indican las acciones detalladas de los alumnos ya sea para convivir en actividades genéricas repetidas (como escribir informes o hacer presentaciones) o realizar rutinas del aula (como revisar tareas o revisar pruebas)
5 Escuela cooperativa: es una estructura organizativa de alto rendimiento en la que los individuos trabajan cooperativamente en grupos que tiene la responsabilidad final de un producto total, un proceso o un conjunto de personas en la escuela cooperativa. Esta empieza en el aula y sigue con el equipo de docentes.
LA CREATIVIDAD UN VALOR VITAL DE LA SOCIEDAD DEL FUTURO
Entrevista realizada a Mauro Rodríguez Estrada por Julián Betancourt Morejón
Esta entrevista, se realizó durante el homenaje ofrecido al doctor Mauro Rodríguez Estrada, por la Secretaría de Educación Pública y la Universidad de Guadalajara durante el “1er Diplomado Creatividad en la Educación” realizado en Jalisco en 1995. Se homenajeaban 40 años de labor profesional y 37 años de escribir. Hoy hemos retomado esta entrevista para compartirla con todos aquellos, que, que consideran que no se puede hablar de la historia del movimiento creativo en México y en Hispanoamérica sin dejar de mencionar a Rodríguez Estrada.
Julián : ¿En México, se conoce qué es esta labor de la creatividad?
Mauro : Poco, la Asociación Mexicana de Creatividad ya cumplió 11 años, se han organizado cuatro congresos, publicaciones; mas o menos se empieza a hablar, pero no lo suficiente.
Julián : ¿Existen más personas en el tema de la creatividad en México en estos momentos?
Mauro : Una gran cantidad de personas, que salen de los congresos motivados, conscientes de la necesidad de ser creativos y también con ciertas indicaciones sobre cuáles son las técnicas, los métodos para educar la creatividad propia y ajena, por ejemplo padres con respeto a los hijos, profesores con respeto a los alumnos, gerentes con respeto a su personal, pero, no sé, yo creó que nosotros no tenemos el genio de la organización de la institución, pasa el tiempo y dices, bueno allá está un alumno que está consciente de la creatividad y está otro, pero una gran organización de la creatividad no existe, inclusive la finalidad de AMECREA (Asociación Mexicana de Creatividad A.C.) es simplemente servir de motivadora y hasta cierto tiempo de coordinadora, o sea, poner en contacto a diferentes personas que tienen la inquietud de la creatividad para que se sepa qué estás haciendo tú, qué estoy haciendo yo, que podemos colaborar. Pero una acción en grande, no.
Sin embargo no soy pesimista, porque al pensar en esta serie que estoy dirigiendo, que se llama Creatividad siglo XXI, estamos trabajando unas diez personas, llevamos publicados unos trece libros y todos, si no me equivoco, reimpresos una y otra vez, estoy hablando de bastantes miles de ellos. Además unas socias de AMECREA, sobre todo mujeres, han publicado varios libros de creatividad. Por ejemplo, las señoras Sefchovich y Waisburd, que no están en mi serie, pero que son libros muy interesantes, muy valiosos, “Creatividad en la en la expresión gráfica”, “Creatividad en la expresión plástica”, “Creatividad en la expresión corporal”, etc., no sé, y creo que van a seguir con “Creatividad en la educación musical”. De modo, que por un lado está es labor de ellas, que principalmente, no, aunque exclusivamente va dirigida a niños y la labor nuestra de AMECREA que la hemos dirigido más a adultos.- Se celebro el año pasado el Primer Congreso de Creatividad Infantil, aunque yo me opuse a que se llamara Congreso.
Julián : ¿Por qué?
Mauro : La palabra no me gustaba para niños, se estaba pensando, “Congreso Nacional de Creatividad Infantil”, para los niños congreso es demasiado solemne, yo pedí y logré que, se llamara “Primer Festival de Creatividad Infantil”, festival que por cierto nos ayudó muchísimo una psicóloga y comunicóloga española que se llama Marián Rodríguez, entonces si lo sentí un poquito curioso no, que el promotor del Congreso mexicano de Creatividad fuera una española, pero bueno, ¡bienvenida!
Julián : ¿Por lo que me dice, hay pasos de avances?
Mauro : Si se ha avanzando, por el volumen de demandas de eventos de creatividad. Cuando yo empecé esto, exactamente en 1975, fecha en que comencé a interesarme en grande en la creatividad, parecía que yo hablaba un lenguaje que nadie entendía, si yo le decía a un empresario o a un director de una escuela , le propongo que hagamos un seminario, un curso de creatividad, se me quedaban viendo así, como si ahorita te dijera: Oye, te voy a dar un curso de cómo embalsamar conejos, dirás, bueno y eso ¿para qué sirve, verdad? Esa actitud ha ido cambiando y ahora yo, ya no tengo ningún trabajo mas que estar promoviendo cursos de creatividad, que me piden con bastante frecuencia, hasta el punto que muchas veces, yo no los puedo realizar solo, y digo, yo tomo el curso si me admiten que se realice en equipo con otra persona, para que nos distribuyamos.
Julián : ¿Qué es lo que hace falta por hacer en este momento?
Mauro : Bueno, yo lo que creo que falta por hacer, es: No.1, aumentar pero en muchísimo, el porcentaje de mexicanos que sepan que hay un movimiento pro-creatividad; que sepan que la creatividad es una disciplina que se aprende, que hay que educarse en ella, eso número uno.
Julián : Perdón, ¿Y cómo se puede lograr ese número uno?
Mauro : Bueno, yo siento que las actividades de AMECREA y las mías personales, y las de otras personas que he citado, que tienen sus despachos, sus centros de creatividad, también de las Universidades y de las Secretarías, como es el caso de aquí de la Dirección de Educación Especial del Subsistema Federalizado en el cual está Julián, el rol y el papel que han jugado en el Estado de Jalisco y fuera de éste, es el de difundir la creatividad, ellos van captando a través de cursos y de seminarios anunciados por los medios, el interés del público, o sea, imagínate, que yo digo y me pongo de acuerdo con un profesor, y le digo, oye, porque no le damos un curso de creatividad a tus profesores, y el profesor me dice, sí, cómo no, aquí tienes veinte profesores. Bueno, pero si en vez de eso, la Universidad de Guadalajara o la Secretaría de Educación de Jalisco o AMECREA, o quien sea, anuncia por los medios un evento y van treinta gentes, ya son miles los que se enteraron por el radio y la televisión, como eso se está haciendo con frecuencia, ya el público mexicano empieza a oírlo como algo normal. ¡Ah! La Universidad Autónoma Metropolitana va a dar un curso de creatividad con AMECREA, la Secretaría de Jalisco con el departamento de la Universidad de Guadalajara, yo pienso que estos miles y miles de personas que, aunque no van directamente al curso, saben que es un tema importante, por lo menos van a estar dispuestos, van a tener la antena lista para que el día que haya un evento especial digan: oiga, yo quiero estudiar la creatividad. Además la serie de publicaciones, que deliberadamente yo no las quise poner en una editorial todas, sino que, hay libros de creatividad en Trillas, en Pax - México,... esas editoriales también son grandes promotores, es la gran ventaja, que yo no tengo que preocuparme por mi libro, porque hay una institución que tiene más medios que yo, que se llama la editorial y que lo va a hacer.
Julián : ¿Cómo se puede enriquecer el estudio e investigación de la creatividad?
Mauro : Si, bueno, el otro de rigor, ya lo estuve mencionando, yo creo que, el ampliar y enriquecer los temas de estudio e investigación. Claro que para mí la investigación acaba siendo el libro publicado, porque si acabo haciendo una investigación, yo a lo que le tiro, es a eso, que la gente se entere, yo pienso que hay ciertos temas, que si los logramos tratar, van a ir metiendo mas a la gente, te digo un ejemplo: creatividad en el servicio y la estrategia competitiva; es el nombre de un trabajo que estamos casi por terminar con otra persona, bueno, pues, imaginaste que esto, que ese libro resultara bien, que se promueva y que se les diga, hoteleros, restauranteros, agencias de viajes, líneas aéreas, parques recreativos, sistemas de mensajería rápida, ustedes pueden tener una ventaja competitiva si son creativos. Bueno, ahí, meteríamos más gente no, luego estos, pensando, en una obra que se llama creatividad en la tercera edad, ¡ah bueno!, entonces pienso, que si logramos cuadrar esa obra bien, ahí será otro publico del sector mexicano. Hay tantas gentes que están llegando a la tercera edad. Bueno, otra, estamos trabajando con otra persona, una nieta de José Clemente Orozco, un libro que se va a llamar creatividad prenatal, pues lo mismo, si logramos sacar este libro, si resulta bien y es estimulante, ya podremos tener en el mundo de las enfermeras, médicos, ginecólogos, las señoras embarazadas, los recién casados. O sea, yo mira, pienso que, porque ya soy viejo por eso ya soy mas paciente, porque así cuando es uno joven, dice uno, bueno, cuando vas a hacer esto, entonces yo diría pronto no, pero si yo pienso que un libro va a ir atrayendo a una partecita del público y otra, cuando yo haya muerto, ya habrá mucha gente que ahorita todavía no esta, y eso me da mucho gusto, porque fíjate, para mi lo mas importante es creer en el valor de lo que uno promueve, o sea, yo creo en el valor de la creatividad, como creo en el valor de la creatividad por eso se que va a imponerse, que va a triunfar, porque es un valor que la gente y la sociedad necesitan, que no conocen, o no se les ha presentado bien, pero conforme se les vaya presentando bien, las personas lo van a ir tomando, ya llegará el momento en que una parte muy apreciable de la sociedad mexicana e igual latinoamericana, ya habrá aceptado o se habrá convencido que es uno de los grandes valores del mundo moderno, y que te lleva al éxito y a la felicidad y a todo lo demás.
Julián : Ahora, en este momento, se esta utilizando el libro, que ha dado un buen resultado para entrar a este terreno de la información y llegar hasta el individuo, el educando si se le puede llamar así, pero todavía pienso, que si solamente con recibir un libro de creatividad, ya ahí se cerro el circulo o ahí es donde empieza, me pregunto yo, la labor del receptor del que lee el libro, ¿Qué podemos decir de esto?
Julián : ¿Quiere decir que se tiene que ser creativo con la obra?
Mauro : También en eso, si, o sea, el manejo de los libros, no nada más que salga, los libros los pensamos de tal manera que, nosotros mismos los autores ya sugerimos eso, porque casi todos nuestros libros son libros de ejercicios y de prácticas, y en eso yo veo cierta diferencia con la literatura de otros países, a mi me ha tocado leer muchos libros de creatividad que te los lees de principio a fin y dices, oye, que buenas ideas, pero ahí se te quedaron dando vueltas en la cabeza, mientras que nuestros libros de la serie de creatividad Siglo XXI, y también las de estas señoras que te mencione y otras que conozco, pero son las primeras que me vienen, son siempre invitaciones a actuar, capitulo Primero, tema tal. Se acaba el tema, ahora vas a hacer esto, se van a juntar en grupo y van a observar, y esto ya cobro vida.
Julián : Bueno, muchas gracias por tu tiempo y tus enseñanzas. Eres de esas personas que dejan huellas en los que te conocemos.
Mauro : Al contrario, gracias a ti, fueron muy interesantes tus preguntas
REVISTA educar
El Centro de Estudios e Investigación en Creatividad Aplicada (CEICREA) tuvo una fuerte aportación en dos números de ésta revista.
Revista de educación número 10: "Creatividad y Educación"
Cuando amor y creatividad trabajan juntos...
Hablar de creatividad hoy, en las puertas del tercer milenio, es hablar de futuro, de cambio, de progreso, pero sobre todo de actitudes con carácter transformador y social. Hace ya un siglo que Th. Ribot publicó el Ensayo de la imaginación creadora (1900 en francés, 1901 en español). Era la primera reflexión sistemática sobre lo que cincuenta años más tarde J. P. Guilford bautizaría con el nombre de creatividad. La semilla estaba sembrada. Era el primer acercamiento filosófico-psicológico a un fenómeno que comenzaba a tener aires de popularidad. Un siglo se adelantó Ribot al escribir: "Todas las formas de imaginación creadora implican elementos afectivos". Tras varios siglos de racionalidad cartesiana advertimos que el ser humano cuando piensa, actúa y crea, lo hace como un todo, integrando pensamiento y sentimiento en la acción.
La creatividad es, debería ser, algo más que una palabra de moda. No se trata de un nuevo concepto psicológico, ni de una imagen para el marketing, sino de un rico potencial humano que es preciso identificar, estimular y utilizar en la vida. La creatividad será un indicador clave de las instituciones y pueblos con mayor influencia en el siglo XXI. Es por ello que, al igual que la educación, la naturaleza y la salud son hoy valores con alta consideración social, la creatividad es un valor educativo y bien social. Ello significa que ha de incluirse en el sistema educativo, ser considerada en la vida sociocultural y ser reconocida tanto en el desarrollo de las personas como en las organizaciones, ya sean productivas o de servicios. Hemos de acostumbrarnos a considerar la creatividad como cualidad humana transformadora de grupos, culturas, comunidades.
Esta propuesta, que pudiera parecer utópica a algunos, de hecho está ya operando en algunos países iberoamericanos. Aparece en las reformas educativas ya sea fomentando su impulso abiertamente, como en Bolivia, o de forma indirecta, como en España, Argentina y otros países en los que la educación se integra vertebralmente en torno al desarrollo de habilidades. Se pone de manifiesto en el creciente interés por la investigación y la formación de la creatividad tanto en las instituciones universitarias, como en otros ámbitos organizativos, de empresa y de desarrollo personal. Los términos creatividad, innovación, calidad, desarrollo, autoempresa, etcétera, se multiplican en cursos y bibliografías. Estamos avanzando hacia una nueva cultura de la noosfera en la que la persona humana es el principal potencial de una empresa u organización creativa.
Hablar de creatividad en el siglo XXI nos va a obligar ensanchar el restringido campo de significado psicológico. Conceptos como clima, recursos humanos, desarrollo social, iniciativa, cultura emprendedora, calidad, colaboración, competencia, contexto, etcétera, irán asociados a esa cualidad humana que hemos dado en llamar creatividad y que irá adquiriendo cada vez mayor significado social. Un potencial capaz de dejar huella personal, institucional y social. Pero para que esto ocurra hemos de valorar al tiempo los componentes afectivos, ambientales, motivaciones. La creatividad que no se vive no crece.
Las cálidas relaciones humanas de los pueblos iberoamericanos son el mejor terreno, el mejor clima para que arraigue la creatividad. La dimensión afectiva y relacional es una gran riqueza en periodos en los que la tecnología parece desplazar a los sentimientos. Por eso, educar en la creatividad es mucho más que adiestrar en competencias, que estimular ideas o que resolver problemas. Educar en creatividad es despertar la sensibilidad humana para dejar algo de nosotros en los demás. Si bien podemos encontrarnos con personas de un alto nivel de inteligencia lógica, espacial o abstracta, la creatividad siempre tiene un toque emocional.
El monográfico de este número, Creatividad, una perspectiva iberoamericana, tiene el interés de abrir el nuevo siglo con un tema que sin duda lo va a caracterizar. Queremos establecer redes de acercamiento y unión entre pueblos que comparten cultura y valores humanos y la creatividad no es el menor de todos ellos. Necesitamos aprender de las experiencias de las reformas educativas, de las investigaciones y de la formación que se está realizando en cada uno de los países. Tenemos la fortuna de poder contar, en este número monográfico, con grandes especialistas del tema en cada uno de los países. Es nuestro deseo que este trabajo inicial pueda verse coronado pronto como publicación más completa y de mayor impacto.
Los artículos giran en torno a dos focos de atención: la creatividad en las reformas educativas que están implantando algunos de los países y las investigaciones en curso. Respecto al primer foco de atención destacan los trabajos de España, Argentina y Bolivia. En las reformas de España y Argentina se presenta la creatividad bajo un enfoque constructivista, en una línea piagetiana en la que la creatividad no es sino el conjunto de habilidades superiores del hombre. Su aplicación, sin embargo, como ocurre casi siempre, queda en manos de los docentes. El futuro de la creatividad está en la formación de los docentes, ya que de maestros creativos resulta más fácil conseguir alumnos creativos.
En el caso de la reforma boliviana, se ha creado la nueva área de conocimientos de Expresión y creatividad. Representa un salto cualitativo en cuanto a que materias que aparecen desligadas en la mayor parte de sistemas educativos, aquí adquieren un sentido globalizador al integrar en una misma área las expresiones plástica, musical, escénica y motriz. Una propuesta realmente renovadora y progresista, digna de ser conocida e imitada.
La principal aportación de las reformas educativas es su apertura a nuevos valores y formas de concebir la educación. La realidad del aula, sin embargo, dista mucho a veces de la teoría. Como dice M. Fiedotin, fomentar el potencial creativo no ha constituido una meta a lograr, sino tan sólo un deseo expresado de diferentes modos. Todo un reto de futuro para convertir la teoría en realidad.
El estudio de la creatividad en México, Colombia, Chile, Cuba, Venezuela y Brasil, pone de manifiesto un doble efecto: el creciente interés universitario hacia el tema y la contrastación de sus efectos positivos en la enseñanza. La mayor parte de investigaciones se han realizado en el marco de la universidad. Sin embargo, la estimulación de la creatividad se ha abierto a otras instituciones y organizaciones, ya sean de carácter empresarial o de desarrollo humano.
En Colombia se aborda el estudio y formación creativa en diferentes sedes universitarias, destacando actualmente la de Manizales por sus líneas de trabajo y organización de cursos. A nivel educativo, el aula integral tal vez sea la temática más novedosa y de mayor impacto. Una de sus líneas vincula la creatividad al medio y a la vida.
También en Chile, Brasil, Venezuela y el resto de países, el estudio de la creatividad está vinculado a proyectos de investigación universitaria, unas veces en facultades de humanidades y en otras artes, ingenierías y arquitectura. En Chile se ha estudiado la metodología creativa en la enseñanza primaria y secundaria, pero aunque está presente en los debates sobre los cambios educativos, aún no es una realidad en la inserción curricular. En el artículo referido a Brasil se hace una llamada a la revisión de la escuela tradicional, dado que aún prevalece la información sobre el desarrollo de habilidades. Se destaca la relevancia del docente creativo como vía para promover la creatividad del alumnado así como el ambiente escolar.
Sólo resta decir que la creatividad opera y se desarrolla mejor en ambientes de relaciones humanas cálidas, con abundantes estímulos culturales, entornos propicios, reconocimiento del esfuerzo personal, etcétera. Las técnicas favorecen la habilidad y la ideación, pero la actitud creativa se genera en climas humanos emotivos. Esta convicción me lleva a afirmar:
Cuando creatividad y amor trabajan juntos
es fácil esperar un impacto esencial,
una huella indeleble,
una obra maestra.
Revista de educación número 29: "Niños y niñas con altas capacidades"
El tema de Niños y niñas con altas capacidades es por demás interesante, no sólo para docentes y autoridades educativas, sino para todos los sujetos involucrados en ello (padres de familia, alumnos sobresalientes, investigadores, empresarios y la sociedad en su conjunto).
Durante muchos años se ha insistido que nuestro país carece de científicos, personal calificado y especialistas que puedan desarrollar ciencia y tecnología propia y no depender de otros países; es decir, dejar de ser un país capitalista dependiente, que podamos competir en ese intercambio globalizador producto por producto y no como maquiladores, materia prima y espacio de renta para extranjeros. Dada esta problemática, muchas son las propuestas para remediar dichos males, quizás de las más apropiadas son aquellas que intentan incidir desde los procesos educativos, es por ello que educar intenta con este tema llenar algunas necesidades e inquietudes recientes.
Este número es especial porque con él cumplimos siete años de estar en circulación, por ello quisimos elegir un tema de vital importancia y así poder festejar con nuestro lectores este debate. El dossier está conformado por investigadores, conocedores y docentes tanto de Jalisco como de México y España.
Luis Ruiz Álvarez, en su artículo “Notas para una definición de individuo sobresaliente”, abre el debate al señalar que el sujeto sobresaliente existe efectivamente, es posible definirle y en consecuencia identificarle; él requiere de una oferta educativa informal y formal diferenciada o al menos pertinente, y hace énfasis en que el sistema educativo regular, tal como le conocemos, no es pertinente para tal efecto.
Lizdeika Mozka nos comenta que el proceso de identificación (del niño sobresaliente) deberá requerir involucramiento sistemático por parte de los profesionales (personas mejor calificadas) que se relacionan con los individuos mediante la observación directa de sus conductas y desempeños.
Yolanda Benito Mate, en su artículo “Ventajas de la detección temprana del niño con talento y superdotado”, nos afirma que de acuerdo con la investigación, el mejor momento para evaluar a un niño de estas características es entre los 4 y los 8 años de edad.
María Alicia Zavala Berbena y José Luis Rodríguez Gutiérrez, de Guanajuato, en su artículo de orden histórico comentan que muchas sociedades han intentado estimular las capacidades de sus niños con aptitudes sobresalientes, a fin de encontrar soluciones creativas a sus necesidades particulares desde dentro de su propio potencial humano; sin embargo, el interés y la atención a estos alumnos no han sido continuos a lo largo del tiempo.
Miguel Ángel Casillas y su equipo generan una propuesta que se llevará a cabo en el ciclo 2004-2005 en la SEJ, en ella señalan que al atender las necesidades educativas especiales de los alumnos sobresalientes vienen a nuestra mente una serie de alternativas con las que podemos contar para resolver este cuestionamiento; podemos mencionar la aceleración o el enriquecimiento como las dos principales posibilidades; pero lo tenemos que ajustar a la realidad de nuestro país y tenemos que analizar las ventajas que ofrece cada una de estas opciones.
“Niñas, superdotación y contexto social”, artículo de María de los Dolores Valadez, señala que un aspecto muy discutido desde la antigüedad hasta nuestros días ha sido si la superdotación es más frecuente en niños que en niñas. Aclara que es hasta el siglo XX cuando se ha reconocido que las capacidades de las mujeres son iguales a las de los hombres.
Julián Betancourt sugiere que los sujetos con altas capacidades requieren de intencionalidades educativas precisas y afirma que una dieta balanceada para esta clase de alumnos implica pensar en una educación creativa e inteligente que les propicie el desarrollo de sus capacidades, fortalezca su pensamiento y fomente sus valores
Gabriela Hernández también propone estrategias, procedimientos, programas y métodos no sólo para sujetos con altas capacidades, sino enfocar e integrar a aquellos que por su nivel vayan accediendo a estos estímulos, e implantar las adecuaciones curriculares y metodológicas necesarias.
Alejandra Patricia Gutiérrez y Felipe Pineda, en su artículo “Un tesoro escondido”, comentan que quienes hemos tenido la de oportunidad trabajar con niños podemos ser testigos de que ellos tienen una gran riqueza de potencial humano por desarrollar y es interesante observar cómo, a pesar de que muchas veces nadie les ha enseñado, parecen tener una facilidad natural para llevar a cabo alguna actividad.
En la entrevista realizada a Iliana Puga nos dice que para tener una mayor confiabilidad de que los alumnos detectados son realmente alumnos con aptitudes sobresalientes, se recomienda realizar todo un proceso de evaluación que consiste en tres etapas generales: a) detección inicial; b) identificación de las necesidades educativas especiales y, c) detección permanente.
Fuera del dossier, Leticia Ruano, en su artículo “Perfiles deseables frente a situaciones reales”, pone el dedo en la llaga y señala que las discordancias entre los perfiles ideales y los reales del Plan 1997 de las Escuelas Formadoras de Docentes de Educación Primaria no son situaciones nuevas ni tienen como causa única las flaquezas en su puesta en marcha, o en su caso las características de un determinado mapa curricular. Cada una de las reformas de los planes y programas de estudios han enfrentado desafíos en su eficiencia durante y al final de la carrera.
Finalmente, Manuel Moreno nos facilita su obra Les Imaginaires para incluirla en Nuestra portada.
La clase creativa, inteligente, motivante y cooperativa.
Julián Betancourt.
La educación debe promover el desarrollo de las habilidades del pensamiento, así como el progreso de las capacidades sociales y afectivas del alumno, es decir, de la personalidad en su conjunto, a través de actividades lúdicas y creativas que propicien el fortalecimiento de su autoestima, su seguridad personal y su independencia. El autor de este libro propone a los profesores de educación básica una serie de sugerencias para diseñar clases creativas, donde el estudiante sea el constructor de su propio aprendizaje y el educador un facilitador de espacios, oportunidades y materiales, todo ello orientado a la estimulación del desarrollo creativo e inteligente del alumno, así como de sus valores. El objetivo de esta obra es propiciar la creatividad en el aula, enriquecer la inteligencia creativa en el salón de clases y fomentar las capacidades de los alumnos, así cómo estimular al profesor a construir los entornos creativos para esta forma de enseñanza. La metodología para tal efecto se plantea a partir de actividades lúdicas que implican un aprendizaje en acción que permite aprender haciendo y descubriendo.
ContenidoI. La clase creativa e inteligente. 1. La clase creativa. 2. Cómo propiciar una clase creativa e inteligente. 3. El placer de jugar para pensar, crear y crecer. 4. Entornos creativos para alumnos del siglo XXI. II. Activadores de la creatividad en clase.
Editorial: Trillas
Libro Atmósferas creativas 1: juega piensa y crea
Etiquetas: atmósferas creativas juega piensa y crea
En Atmósferas creativas: juega, piensa y crea, la actividad lúdica se entiende como fuente de salud para el educando. En esta obra dinámica, imaginativa y estimulante, Julián Betancourt y Ma. de los Dolores Valadez conceptúan al juego como un factor de gran trascendencia en el desarrollo humano, ya que tiene, entre otras cualidades, la de motivar la expresión corporal y la psicomotricidad, promover la socialización e integración grupal, favorecer el desarrollo del pensamiento y de los demás procesos cognoscitivos, estimular la fantasía y la creatividad, etc.
Los juegos presentados por los autores en este novedoso libro, a manera de dinámicas grupales, están enfocados a importantes áreas psicoeducativas como son: habilidades de pensamiento, psicomotricidad, comunicación, cohesión, liderazgo, organización y planificación, participación, etc.
Esta obra, por su formato e interesante contenido, es de gran utilidad para psicólogos, psiquiatras, psicoterapeutas, comunicólogos, educadores, padres de familia y maestros.
Libro Atmósferas creativas 2 Rompiendo candados mentales
Etiquetas: Libro Atmósferas creativas 2 : rompiendo candados mentales
Atmósferas creativas 2. Rompiendo candados mentales.
Julián Betancourt.
Esta obra representa la continuidad del trabajo realizado en ATMÓSFERAS CREATIVAS: JUEGA, PIENSA Y CREA; es un instrumento técnico de consulta para todos aquellos que piensan que la creatividad y el juego son ingredientes indispensables para que tanto alumnos como maestros desarrollen una línea de razonamiento excelente, en la que el pensamiento se nutre de argumentos bien fundamentados. También es una fuente de ejercicios, juegos y técnicas con carácter lúdico que resultan útiles y prácticas para todo educador. Para Julián Betancourt y Mª de los Dolores Valadez, autores de este libro, la actividad lúdica es un factor de gran trascendencia en el desarrollo humano ya que, entre otras cualidades, motiva la expresión corporal y psicomotricidad; promueve la socialización e integración grupal; favorece el desarrollo del pensamiento y de los demás procesos cognoscitivos; estimula la fantasía, imaginación y creatividad; modifica la actitud para enfrentar obstáculos y buscar el éxito; es fuente de salud para el educando, pues hace aflorar su expresión afectiva, intelectual, física y creativa; etc. Este libro está enfocado desde un concepto que resulta ser clave en la estimulación creativa de los individuos, el cual tiene que ver con los bloqueos, inhibiciones, resistencias o "muros", como los denominan los autores; aquí se presentan métodos eficaces para derribar estas barreras e introducir así ideas nuevas y cambios necesarios. A través de un lenguaje sencillo y accesible, los autores exponen las virtudes del juego y la intrínseca relación entre éste y el desarrollo total de la persona que lo practica, y posteriormente presentan una vasta compilación de dinámicas grupales con las indicaciones precisas para que el lector pueda utilizarlas de manera oportuna y adecuada. Por su formato y contenido, esta obra es de gran utilidad para psicólogos, psicoterapeutas, comunicólogos, educadores, padres de familia y cualquier persona interesada en pensar y crear a través del juego.
Contenido- Introducción. I. Educar en, por y para la creatividad. II. Jugar creando y crear jugando. III. Atmósferas creativas y sus principios generales. IV. El rincón de los juegos.
Editorial: Manual Moderno
ISBN: 9789707293205
Identificación, evaluación e intervención. Una perspectiva para docentes
Valadez Sierra, Ma. de los Dolores; Betancourt Moregón, Julián; Zavala Berbena, María Alicia
A LO LARGO DE LOS 20 CAPÍTULOS QUE CONFORMAN LA OBRA, EL LECTOR ENCONTRARÁ DESDE LA DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS HASTA LA DESCRIPCIÓN DE LOS PROCESOS QUE SE HAN DESARROLLADO PARA LA IDENTIFICACIÓN, EVALUACIÓN Y MANEJO DE ALUMNOS SUPERDOTADOS Y TALENTOSOS, INCLUYENDO TAMBIÉN LOS DIFERENTES MODELOS TEÓRICOS DE LA SUPERDOTACIÓN, LAS ESTRATEGIAS PARA LA FORMACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE CAPACITADO PARA INTERACTUAR CON ALUMNOS SUPERDOTADOS Y TALENTOSOS Y LAS PAUTAS PARA LA ORIENTACIÓN DE LOS PADRES DE ESTOS NIÑOS. EL GRUESO DEL LIBRO ESTÁ ENFOCADO A LAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN CON RECOMENDACIONES GENERALES Y ESPECÍFICAS QUE EL DOCENTE PUEDE IMPLEMENTAR EN SU AULA O EN SU ESPACIO DE TRABAJO. AL HABER SIDO PENSADO PARA DAR RESPUESTAS VIABLES EN NUESTRA CULTURA Y SISTEMA EDUCATIVO, ESTE LIBRO SERÁ DE GRAN UTILIDAD PARA QUIENES CURSAN LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ESPECIAL, QUE INCLUYE DENTRO DE SUS ASIGNATURAS EL CURSO NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A APTITUDES SOBRESALIENTES
Psicología y Creatividad: apuntes y reflexiones
Centros y asociaciones que trabajan la creatividad , talento e inteligencia
España
1.AEST (Asociación Española para Superdotados y con Talento) .Nace el 16 de diciembre de 1992 ante la necesidad de atender a un grupo de niños que, por sus características de superdotación, necesitan de una educación especial para su desarrollo en todos los aspectos de su vida: intelectual, físico y emocional. Esto se consigue no sólo atendiéndolos a ellos, sino influyendo en su entorno familiar y escolar mediante la formación de padres y asesoramiento a profesionales de la educación.
Los miembros de AEST son superdotados, talentos, alumnos con altas capacidades, así como familiares de superdotados y talentosos y profesionales solidarios e interesados en colaborar en este proyecto.
Esta Asociación es independiente, de ámbito nacional y sin ánimo de lucro.
ASENID ( Asociación Española de Niños Superdotados).Nació en 1990 y es una de las entidades pioneras de más prestigio del país, dedicada a la atención de los niños y jóvenes sobredotados y talentosos. Tiene ámbito nacional y, desde su origen, la sede social está ubicada en Zaragoza.
Lleva más de una década trabajando intensamente en la identificación y valoración de niños sobredotados. Más de 600 escolares con altas capacidades y sus familias, de todas las regiones españolas, han sido atendidos por el Equipo Multiprofesional de ASENID que goza de una gran reputación profesional y una experiencia de más de diez años dedicados a la detección, evaluación, investigación, formación y estudio de la sobredotación intelectual.
2.ASENID tiene una amplia experiencia en el diseño, aplicación y organización de actividades para niños y jóvenes superdotados. De sus actividades presenciales y a distancia dirigidas a escolares se han beneficiado más de quinientos participantes de forma directa. Igualmente se ha colaborado con varios centros escolares para la implantación de programas de enriquecimiento curricular.
3.AESAC.Es una Asociación sin ánimo de lucro, independiente y de ámbito nacional que nació con la idea de proporcionar una atención integral a los niños superdotados y a sus familias. Está inscrita en el Registro Nacional de Asociaciones con el número 170.143 y actualmente es miembro de pleno derecho de la Confederación Española de Asociaciones de Superdotación (CEAS).
Esta Asociación Integra a padres y a profesionales que, con una filosofía compartida, y desde planteamientos de seriedad y rigor pretenden dar respuesta a las verdaderas necesidades de este colectivo. La existencia de esta Asociación está justificada, entre otras, por las siguientes razones:
La falta de aceptación social con que cuentan los niños y jóvenes superdotados motivada, la mayoría de las veces, por un total desconocimiento de sus características o lo que es peor, por un conocimiento erróneo cargado de estereotipos que, a menudo, les ocasiona marginación, aislamiento y situaciones problemáticas en la escuela y en su entorno social y familiar.
La necesidad de las familias de recibir una adecuada orientación y formación para entender y atender correctamente las especiales necesidades de sus hijos.
Las demandas de asesoramiento y formación específica en el campo de la sobredotación intelectual por parte de los profesionales relacionados con la atención educativa y psicopedagógica de estos niños.
4.SEES. Esta Sociedad, formada por profesionales y expertos internacionales de reconocido prestigio, pretende contribuir al desarrollo y difusión del conocimiento científico en el ámbito de la superdotación, en cualquiera de sus manifestaciones. Para el cumplimiento de este fin, la Sociedad organizará congresos, conferencias, debates, jornadas de investigación y otras actividades relacionadas con el objetivo fundacional.
Asimismo, deberá impulsar los oportunos acuerdos y convenios con universidades, instituciones locales, nacionales e internacionales, de carácter científico, cultural y cualquier otro, que contribuyan a desarrollar los objetivos propuestos. También impulsará la edición de publicaciones informativas, científicas y culturales, tendentes a la difusión de los conocimientos generados en su propio campo de actuación. Estos órganos de difusión serán: la Revista Faisca, donde los asociados podrán publicar sus estudios o hacer llegar sus noticias, el Boletín Informativo de la Sociedad, y un espacio en Internet.
Esta Sociedad podrá emitir, además, dictámenes y asesoramiento sobre los contenidos propios de su actuación, dirigidos a administraciones educativas o a la sociedad en general. Los miembros de la Sociedad participarán de forma preferente en todas las actividades científicas que se lleven a cabo, así como en aquellas que, organizadas por otras sociedades y organismos, se hagan en colaboración.
5.AVAST ( Asociación Valenciana de Apoyo al Superdotado y Talentoso) Asociación sin ánimo de lucro con 20 años de experiencia cuyos fines son:
La asistencia a las personas con altas capacidades, especialmente a los niños y jóvenes, que necesiten acciones preventivas asistenciales o rehabilitadoras.
La difusión de información referente a las altas capacidades.
La formación de profesionales que estén en contacto con las altas capacidades.
6.Asociación Aragonesa de ALTAS CAPACIDADES. Sin limites
SIN LÍMITES, está integrada por padres de menores de edad con altas capacidades intelectuales, pero también por jóvenes y por adultos con estas características, y por todas aquellas personas que manifiestan un interés por ayudar a la consecución de los fines de la entidad.
Con la denominación Sin límites Asociación Aragonesa de Altas Capacidades, se constituye una ASOCIACION al amparo de la Ley Orgánica 1/2002, de 22 de marzo, y normas complementarias, con capacidad jurídica y plena capacidad de obrar, careciendo de ánimo de lucro.
La Asociación, como entidad abierta a toda la sociedad, no tiene adscripción, filiación, ni tan siquiera posicionamiento ninguno frente a ideologías, creencias o corrientes de pensamiento, sean cuales fueren. Esto no es obstáculo para que, en la defensa de intereses comunes, se puedan establecer vínculos con otras entidades que si los tengan.
Pueden pertenecer a la Asociación los padres y madres de niños con altas capacidades, los adultos con altas capacidades y aquellas personas con capacidad de obrar que tengan interés en el desarrollo de los fines de la Asociación.
7.ADOSSE ( Asociación de sobredotados de Sevilla)
ADOSSE se funda el 9 de mayo de 1999 al amparo del Art. 22 de la Constitución Española y de acuerdo con las diferentes disposiciones vigentes en materia de Asociaciones. Se crea por madres y padres preocupados por la falta de respuesta tanto escolar como social que sufren sus hijos/as ante su alta capacidad intelectual. Así como para intentar dar respuestas a todo aquél que se interese por el tema de sobredotación intelectual, con el ánimo de ayudar a la comprensión del mismo, alejándose de la visión tópica de los superdotados.
http://contenidos.universia.es/especiales/superdotados/asociaciones/nacionales/index.htm
NOTICIAS
Actualizan a docentes que atienden a alumnos sobresalientes en Chiapas
Humberto Avendaño
Se llevó a cabo uno de tres talleres de capacitación de maestros que tienen como responsabilidad de atender alumnos con actitudes sobresalientes, desde identificarlos hasta darles el apoyo necesario que requieran para continuar con sus estudios, dio a conocer la Subjefe Técnica de Educación Especial de la Secretaria de Educación Federalizada, María de Lourdes López Garcia.
Dijo que en estos talleres participan maestros de grupos de escuelas regular de preescolar, primaria y secundaria, y cabe agregar que fueron invitados asesores técnicos que van a multiplicar estos talleres en sus zonas de trabajo.es de resaltar la presencia de 2 instituciones con las que van a elaborar convenios de colaboración para la atención a éstos niños que son la Universidad Pedagógica Nacional y la Conafor.
Es de importancia, el papel fundamental que viene ejerciendo la Lic.Patricia del Carmen Reyes Navarro, quien funge como jefa del departamento de Educación Especial Federalizada (SEF),y que en coordinación con la Secretaria de Educación en el Estado han hecho un gran esfuerzo para que estos niños tengan la oportunidad necesaria para que continúen con sus estudios de manera más factible y acorde a las necesidades que requieran.
Sostuvo que por lo pronto esta semana fue muy importante ya que la capacitación es de manera obligatoria a los maestros de ambos subsistemas, tanto del estado como el federal, por lo que se pretende realizar en el mes de octubre un diplomado en donde van a estar presentes personalidades de otros estados de la República y conocer sus exposiciones dentro de esta materia, teniendo como sedes la UPN y el Centro de Filosofía para Niños y sus filiales que tienen en la entidad.
Por último, se contó con la presencia del Dr. Julian Betancourt Morejón, asesor de la SEP en el tema de los niños con actitudes sobresalientes y talentos específicos, en el cual explicó-que se tienen detectados aproximadamente unos mil niños con prueba de inteligencia de talentos en toda la geografía chiapaneca, por lo que se espera que para este 15 de Septiembre se tenga un resultado de conteo a nivel nacional para saber cuántos niños prodigiosos se cuenta en el país.
Tomado de : http://www.asich.com/index.php?itemid=29588
Coahuila es de los pocos estados que tiene niños ‘talento’
En la Laguna existen más de 80 niños con coeficiente intelectual elevado. La SEyC los capacita para desarrollar sus habilidades.
Torreón, Coahuila.- Alrededor de 80 niños en la Comarca Lagunera de Coahuila reciben clases especiales para estudiantes con actitudes sobresalientes o talentos específicos de los diferentes campos de manifestación del ser humano científico-tecnológico y humanístico-social.
Lo anterior forma parte del programa nacional implementado en el estado para detectar alumnos con estas características, así lo dio a conocer la asesora de la unidad académica especial en el estado, Dinora Flores Figueroa.
La mencionada docente comentó que por el momento sólo identifican a menores de edad con actitud intelectual, creativa, socio-afectiva, deportiva y artística muy desarrollada en aulas regulares de escuelas públicas existentes en la entidad.
Dinora Flores aclaró que si alguna institución privada deseara integrarse a este programa necesitará realizar las gestiones correspondientes ante la Secretaría de Educación Pública.
Cabe destacar que en la República Mexicana sólo 12 estados trabajan con esta propuesta, además de que Coahuila desarrolla este sistema desde 1982.
“Nuestra entidad está a la vanguardia en este aspecto, por lo que hay que dar a conocer a los niños con estas características. México es rico en educación-talento. No hay que dejar que nuestros genios se vayan al extranjero, sino que aquí se desarrollen y sean integradores de la sociedad”, puntualizó Flores Figueroa
En Coahuila se han detectado 480 alumnos con actitudes sobresalientes y talentos específicos, los cuales son evaluados y luego canalizados a talleres de alta competencia donde desarrollan las habilidades que están presentando.
Dinora Flores adelantó que esperan que el programa crezca en la entidad el próximo ciclo escolar, ya que actualmente sólo se realiza en algunos municipios, como lo son: Piedras Negras, Saltillo, Monclova, Sabinas y Torreón.
Asimismo, destacó que el gobernador Humberto Moreira Valdés, tiene mucho interés en identificar este estilo de estudiantes y proyecta que reciban sus clases que les proporcionan las herramientas para sobresalir del contexto, en las casas de la cultura del estado.
Por su parte, Josué Caballas Ramírez, profesor de estas clases especiales en la escuela Coahuila ubicada en Torreón, declaró que lo que necesitan como promotores del desarrollo de los conocimientos de estos pequeños es capacitación sobre los métodos de en enseñanza a este sector población, ya que únicamente la SEP en el estado sólo les proporciona formatos para identificar a estos niños.
De igual manera, comentó que faltan responsables de esta enseñanza. El motivo es que no se otorgan recursos económicos para el pago de sus servicios. Ejemplificó que de los 3 docentes que tiene conocimiento laboran en esta actividad, sólo uno tiene plaza, por lo que los otros dos, incluido él, trabajan por amor al arte, debido a que no reciben salario por este concepto.
De igual manera, destacó que el crecimiento de las habilidades consiste en la decisión de los padres sobre él, porque tan sólo 2 de los 15 niños pudieron continuar con este aprendizaje extraescolar. Los demás, sus tutores opinaron que no era necesario que acudieran a estos talleres, en algunos de los casos porque no tenían quien los trasladara hasta el lugar.
Por último, confirmó que analizan la propuesta de adelantar a estos niños de grado escolar, sin embargo, esta cuestión todavía es analizada porque en otras entidades donde ya se implementó esta dinámica, algunos menores de edad sufrieron de problemas de adaptación con alumnos de edades más avanzadas.
Ante este panorama, ya trabajan sobre la parte afectiva del estudiante.
Para mayor información revisar: http://www.milenio.com/print/390640
Created 26/02/2010 - 15:45
Cristal Rodríguez
Capacitan a maestros de niños sobresalientes
2010-02-17
Proporcionar a los maestros de educación básica y superior, los elementos teóricos y prácticos para dar una respuesta a las necesidades educativas que presentan los alumnos con aptitudes sobresalientes, es el objetivo del curso que el Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS) de la UdeG y la Escuela Complutense Latinoamericana, ofertarán del 17 al 28 de mayo en las instalaciones del CUCEI.
“La idea nació a raíz de la modificación del artículo 41 de la Ley de Educación, donde se establece que un alumno que demuestre ser competente para cursar un grado escolar específico, puede ingresar sin cubrir el requisito de edad, y del énfasis que la subsecretaría de Educación ha puesto en este sexenio en la atención a estos niños”, comentó con respecto al curso, la maestra Dolores Valadez Sierra, coordinadora del Laboratorio de psicología y educación especial del CUCS.
En cuanto a los contenidos, agregó que “el propósito es que se analicen tanto los modelos teóricos de la superdotación y el talento, al igual de que se conozcan más las características de los alumnos, personales, escolares y sociales, y cómo hay que hacer la evaluación y la detección; en suma, todo lo que conlleva el poder dar una respuesta acorde a las necesidades de esta población”.
Tales necesidades, explicó la también responsable de la maestría en psicología, son “las de ser reconocido y aceptado, no es que el alumno sobresaliente requiera saber más o avanzar de grado escolar, sino que se promueva su desarrollo integral y que se satisfagan las necesidades educativas que en este momento presenta, dentro de una concepción inclusiva, como sociedad”.
El curso se impartirá por dos maestros de España, “de alto reconocimiento académico, que han trabajado en el tema de la superdotación durante muchos años, ambos son autores de pruebas para evaluar estrategias de aprendizaje que se publican a nivel internacional”. En el caso de la Universidad de Guadalajara, participarán docentes que tienen más de 14 años trabajando con este tema, como la propia maestra Valadez Sierra y el doctor Julián Betancourt.
El cupo máximo es de 50 personas, y está abierto a estudiantes y profesionales de toda América Latina y España. Para inscripciones e información, el correo es: doloresvaladez@yahoo.com.mx.
Guadalajara, Jal., 17 de febrero de 2010.
Texto: Alberto Spiller
Fotografía: Internet
Edición de noticias: Lupita Cárdenas Cuevas
http://www.udg.mx/content.php?tipo=noticia&id_articulo=2889
MATERIALES Y RECURSOS
ALUMNADO CON ALTAS
CAPACIDADES INTELECTUALES
EDUCACIÓN INFANTIL Y
PRIMARIA
ÍNDICE
1. LIBROS.
1.1. PARA ORIENTADORES/AS Y TUTORES/AS.
1.2. OTROS LIBROS INTERESANTES PARA ELABORAR PROGRAMAS DE
ENRIQUECIMIENTO EDUCATIVO.
1.3. PARA FAMILIAS.
1.4. DOCUMENTOS EN LA RED.
2. REVISTAS ESPECIALIZADAS.
3. PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO EDUCATIVO.
3.1. EDUCACIÓN INFANTIL.
3.1. EDUCACIÓN PRIMARIA.
4. RECURSOS EDUCATIVOS EN LA RED.
4.1. DE INTERÉS GENERAL.
4.2. PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 3 A 6 AÑOS.
4.3. PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 7 A 12 AÑOS.
1. LIBROS.
1.1. PARA ORIENTADORES/AS Y TUTORES/AS.
. ACEREDA, A. Y SASTRE, S. (2000). La Superdotación. Madrid. Síntesis.
. ACEREDA, A. (2004). Niños Superdotados. Madrid. Pirámide.
. ADDA, A. y CATRUX, H. (2005). Niños Superdotados. La Inteligencia
Reconciliada. Barcelona. Paidós.
. ALONSO, J., RENZULLI, J. Y BENITO, Y. (2003). Manual Internacional de
Superdotados. Madrid. EOS.
. ALONSO, J. Y BENITO, Y. Superdotados: Adaptación Escolar y Social en
Secundaria. (1996). Madrid. Narcea. Ediciones.
. ALONSO, J. A. y BENITO, Y. (2004). Sobredotación Intelectual. Intervención
Familiar y Académica. Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador).
. ÁLVAREZ GONZÁLEZ (2000). Alumnos de Altas Capacidades. Identificación e
Intervención Educativa. Madrid. Bruño.
. ANTUNES, C. (1998). Estimular las Inteligencias Múltiples. Qué son, Cómo se
manifiestan, Cómo funcionan. Madrid. Narcea Ediciones.
. ARMSTRONG, T. (2006). Inteligencias Múltiples en el Aula. Guía Práctica para
Educadores. Barcelona. Paidós.
. ARTOLA GONZÁLEZ, T., BARRACA MAIRAL, J. y MOSTEIRO PINTOR, P. (2005).
Niños con Altas Capacidades. Quiénes son y Cómo tratarlos. Madrid. Entha
Ediciones.
. BAENA, G. (2005). Cómo Desarrollar la Inteligencia Emocional. Guía para Padres
y Maestros. Sevilla. Trillas Eduforma.
. BENITO, Y. y ALONSO, J. A. (2004). Sobredotación Intelectual. Intervención
Familiar y Académica. Universidad Técnica Particular de Loja.
. BENITO, Y. Y OTROS. (1994). Problemática del Niño Superdotado. Salamanca.
Amarú Ediciones.
. BLANCO VALLE, M. C. (2001). Guía para la Identificación y Seguimiento de
Alumnos Superdotados. Madrid. Escuela Española.
. CASAS CARBAJO, J. (2000). La Creatividad en la Educación Infantil, Primaria y
Secundaria. Madrid. EOS.
. DE LA TORRE, S. y VIOLANT, V. (2006). Comprender y Evaluar la Creatividad. Un
Recurso para Mejorar la Calidad de la Enseñanza. Málaga. Aljibe.
. DE LA TORRE, S. y VIOLANT, V. (2006). Comprender y Evaluar la Creatividad.
Cómo Investigar y Evaluar la Creatividad. Málaga. Aljibe.
. FEENSTRA, COKS. (2004). El Niño Superdotado. Barcelona. Medici.
FERNÁNDEZ MOTA, M. E. Y VÁZQUEZ REYES, C. M. (2005). La Atención Educativa
al Alumnado con Sobredotación Intelectual en las Etapas de Educación Infantil,
Primaria y Secundaria. Sevilla. Fundación ECOEM.
. HUME, M. (2000). Los Alumnos Intelectualmente Bien Dotados. Barcelona. Edebé.
. JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, C. (2005). Diagnóstico y Educación de los Más Capaces.
Madrid. UNED.
. MARTÍN LOBO, M. P. (2004). Niños Inteligentes. Guía para Desarrollar sus
Talentos y Altas Capacidades. Madrid. Palabra.
. PÉREZ SÁNCHEZ, L. (Coord.). (2006). Alumnos con Capacidad Superior.
Experiencias de Intervención Educativa. Madrid. Síntesis.
. PRIETO, M. D. Y BALLESTER, P. (2003). Las Inteligencias Múltiples. Diferentes
formas de enseñar y aprender.
. PRIETO, M. D. Y FERRÁNDIZ, C. (2001). Inteligencias Múltiples y Currículum
Escolar. Málaga. Aljibe.
. RAYO LOMBARDO, J. (2001). Quiénes y Cómo son los Superdotados. Madrid.
EOS.
. VIVAS, M., GALLEGO, D. y GONZÁLEZ, B. (2006). Educar las Emociones. Madrid.
Dyckinson.
. VV AA. (2007). Altas Capacidades: Un Desafío Educativo. Recopilación
Conferencias, Mesas Redondas, Proyectos de Investigación y Experiencias Prácticas de
distintas CC AA expuestas en el I Congreso Internacional Altas Capacidades. Madrid.
Consejería de Educación-Fundación Pryconsa.
. VV AA (2007). Respuestas Educativas al Alumnado con Altas Capacidades
Intelectuales. Mª Victoria Reyzábal (Coord.) y colaboradores. Madrid. Consejería de
Educación. Dirección General de Promoción Educativa.
1.2. OTROS LIBROS INTERESANTES PARA ELABORAR PROGRAMAS DE
ENRIQUECIMIENTO EDUCATIVO.
. AGÜERA, I. (1997). Ideas Prácticas para un Currículo Creativo. Madrid. Narcea.
. AGÜERA, I. (2006). Curso de Creatividad y Lenguaje. Madrid. Narcea.
. ALSINA, A. (2004). Desarrollo de Competencias Matemáticas con Recursos
Lúdico-Manipulativos. Para Niños y Niñas de 6 a 12 Años. Madrid. Narcea.
. ANTUNES, C. (2005). Juegos para Estimular las Inteligencias Múltiples. Madrid.
Narcea Ediciones.
. BATLLORI, J. (2005). Juegos para Entrenar el Cerebro. Desarrollo de Habilidades
Cognitivas y Sociales. Madrid. Narcea.
. CORBALÁN, F. (2002). Juegos Matemáticos para Secundaria y Bachillerato.
Madrid. Síntesis.
. CORBALÁN, F. (2007). Matemáticas de la Vida Misma. Barcelona. Graó.
CUERVO, M. Y DIÉGUEZ, J. (1993). Mejorar la Expresión Oral. Madrid. Narcea.
. FERNÁNDEZ BERROCAL, P. Y RAMOS DÍAZ. (2005). Desarrolla tu Inteligencia
Emocional. Barcelona. Kairós.
. FERNÁNDEZ VIVAS, A. (2007). Juegos y Test de Lógica para Niños. Madrid. Libsa.
. FISHER, R. (2002). Juegos para Pensar. 120 Juegos para Desarrollar la Reflexión
y el Diálogo. Barcelona. Obelisco.
. LAMATA COTANDA, R. (2005). La Actitud Creativa. Ejercicios para Trabajar en
Grupo la Creatividad. Madrid. Narcea.
. MORENO MARTÍNEZ, A. (1999). 564 Jeroglíficos y Pictogramas para Nosotros (o
te Invito a Pensar). Málaga. Aljibe.
. NAVARRO, A. (2005). Juegos de Ingenio. Barcelona. Timunmas.
. RODARI, G. (2006). Gramática de la Fantasía. Barcelona, Planeta.
. SEGARRA, L. (2003). Juegos Matemáticos para Estimular la Inteligencia.
Barcelona. Ceac.
. SEGURA, M. Y ARCAS. (2005). Educar las Emociones y los Sentimientos.
Introducción Práctica al Complejo Mundo de los Sentimientos. Madrid. Narcea.
. TORRE PUENTE, J. C. (2002). Aprender a Pensar y Pensar para Aprender.
Materiales 12-16 para Educación Secundaria. Madrid. Narcea.
. WEABER, M. (2005). 365 Juegos para Multiplicar la Inteligencia de su Hijo.
Madrid. Tikal.
. VÉNGUER, L. y VÉNGUER, A. (1993). Actividades Inteligentes. Jugar en Casa con
Nuestros Hijos en Edad Preescolar. Madrid. Aprendizaje Visor. Serie Padres.
. VV AA (2000). Un Currículo Abierto, Flexible, Creativo y Divertido. Para 3-6 Años.
Madrid. Narcea.
1.3. PARA FAMILIAS.
. ADDA, A. y CATRUX, H. (2005). Niños Superdotados. La Inteligencia
Reconciliada. Barcelona. Paidós.
. ANTUNES, C. (2005). Juegos para Estimular las Inteligencias Múltiples. Madrid.
Narcea Ediciones.
. BAENA, G. (2005). Cómo Desarrollar la Inteligencia Emocional. Guía para Padres
y Maestros. Sevilla. Trillas Eduforma.
. BATLLORI, J. (2005). Juegos para Entrenar el Cerebro. Desarrollo de Habilidades
Cognitivas y Sociales. Madrid. Narcea.
. CLADELLAS I PROS, E. (1996). ¿Es su Hijo Superdotado? Barcelona. Ultramar.
. FEENSTRA, COKS. (2004). El Niño Superdotado. Barcelona. Medici.
. FERNÁNDEZ BERROCAL, P. Y RAMOS DÍAZ. (2005). Desarrolla tu Inteligencia
Emocional. Barcelona. Kairós.
. FERNÁNDEZ VIVAS, A. (2007). Juegos y Test de Lógica para Niños. Madrid. Libsa.
. FISHER, R. (2002). Juegos para Pensar. 120 Juegos para Desarrollar la Reflexión
y el Diálogo. Barcelona. Obelisco.
. GÓMEZ CASTRO, J. L. (2000). Mi Hijo es Sobredotado y, ¿Ahora Qué? Madrid.
EOS.
. KOVACS, (1999). Hijos Mejores. Guía para una Educación Inteligente. Barcelona.
Martínez Roca.
. MORENO MARTÍNEZ, A. (1999). 564 Jeroglíficos y Pictogramas para Nosotros (o
te Invito a Pensar). Málaga. Aljibe.
. NAVARRO, A. (2005). Juegos de Ingenio. Barcelona. Timunmas.
. PÉREZ SÁNCHEZ, L. Y OTROS. (2001). Educar Hijos inteligentes. Madrid. CCS.
. WEABER, M. (2005). 365 Juegos para Multiplicar la Inteligencia de su Hijo.
Madrid. Tikal.
. VÉNGUER, L. y VÉNGUER, A. (1993). Actividades Inteligentes. Jugar en Casa con
Nuestros Hijos en Edad Preescolar. Madrid. Aprendizaje Visor. Serie Padres.
1.4. DOCUMENTOS EN LA RED.
. APRÀIZ DE ELORZA, J. Y col. (1994). La Educación del Alumno con Altas
Capacidades. Vitoria. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-
2459/es/contenidos/informacion/dif7/es_2082/adjuntos/libros/(1)%20Alcapa/DIVULGA.pdf
. APRÀIZ DE ELORZA, J. intervención Educativa ante una Mente prodigiosa. La
Atención a las AACC en el marco de una Escuela Inclusiva. Paradigma de Aula de
Ampliación en un Centro Ordinario.
http://www.f-a-s-i.com/S_canarias_2006/C05Apraiz.pdf
. AROCAS SANCHÍS, E, MARTÍNEZ COVES, P. Y MARTÍNEZ FRANCÉS, M. D.
GENERALITAT VALENCIANA. (2002). Orientaciones para realizar la Evaluación
Psicopedagógica. Conselleria de Cultura i Educació.
www.edu.gva.es/ocd/areaord/docs/ava_altascap_cas.pdf
. ARTILES HERNÁNDEZ, C. (2003). Las Familias con Hijas e Hijos con Altas
Capacidades. Orientación e Intervención en la Familia del Niño Superdotado.
http://www.f-a-s-i.com/documentos/Guia_orientacion_familias.pdf..pdf
. ARTILES HERNÁNDEZ, C. (2003). Cómo trabajar en el Aula con Alumnado con
Altas Capacidades. Aspectos Metodológicos y de Evaluación de Aprendizajes.
http://www.educa.rcanaria.es/altascapacidades/docs/Intervencion/Como_%20trabajar_en_
el_aula_las_AC.pdf
. BENITO, Y. Alumnos Superdotados con Trastornos Asociados.
http://www.centrohuertadelrey.com/nuevo/imagenes/noticias/confertras.PDF.
. CALERO GARCÍA, M. D., GARCÍA MARTÍN, M. B., Y GÓMEZ GÓMEZ, M. T. (2007).
El Alumnado con Sobredotación Intelectual. Conceptualización, Evaluación y
Respuesta Educativa.
Consejería de Educación. Junta de Andalucía.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/orientacion/elalumnadoconsobredotacionintelectual/1181901879305_libro_el_alumnado_con_sobredotacion.pdf
. DÍAZ FERNÁNDEZ, O. (FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE SANTIAGO). BRAVO
POMBO, A. (IES MANUEL GARCÍA BARROS). (2002). Programa de Enriquecimiento.
Revista Faísca, Nº 9.
http://www.altascapacidades.org/pdf/Programa%20de%20Enriquecimento.pdf
. LÓPEZ MARTÍNEZ, J. (2006) La Atención Educativa del Alumnado con Altas
Capacidades Intelectuales en el Marco de la Ley Orgánica de Educación (LOE).
http://www.f-a-s-i.com/S_canarias_2006/01Lopez.pdf
. LÓPEZ GARZÓN, J. C. La LOE y la Identificación de Alumnos con Altas
Capacidades.
http://www.psicopedagogia-aragon.com/ENLACE/Altascapacidades.pdf
. VV AA. El Trabajo en la Escuela con Alumnos y Alumnas Superdotados: De la
Teoría a la Práctica.
http://www.uclm.es/profesorado/Ricardo/AlumnosEE/Sobredotados.ppt#2
. VV AA. (2006). Las Escalas GATES como Herramienta de Identificación y
Nominación de Alumnado con Altas Capacidades.
http://www.apoex.net/encuentro/textos/Escalas.pdf
. VV AA (2006). Medidas de Atención a la Diversidad para Alumnos con Altas
Capacidades.
http://cprtoledo.com/modules/Documentos/data/altascapacidades-diversidad.pdf
2. REVISTAS ESPECIALIZADAS.
. LA ESTACIÓN DIGITAL. AEST. Asociación Española para Superdotados y con Talento.
Madrid. http://www.aest.es/laspublicacionesdeaest/revistalaestacion/index.html
. IDEACCIÓN. Centro Educativo Huerta del Rey. Valladolid.
http://www.centrohuertadelrey.com/rv.htm
. FAISCA. SEES. Sociedad Española para el Estudio de la Superdotación. Madrid.
http://www.ucm.es/info/sees/web/revista.htm
. ADOSSE. Asociación de Sobredotados de Sevilla.
http://www.adosse.es/pageID_5025139.html
. LA SÉPTIMA ESPIRAL. ACAST. Asociación Castellonense de Ayuda al Superdotado y
Talentoso.
http://www.virtualeidos.com/acast/revista.htm
3. PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO EDUCATIVO.
3.1. EDUCACIÓN INFANTIL.
. DE LA TORRE, M.E. Estimulación Temprana de la Inteligencia de 3 a 5 años. Guía
Didáctica SAPIENTEC para Padres. Manual del Profesor. Qué Diver es Aprender. De 3 a
5 años. Laberinto
. GARDNER, H., FELDMAN, D. H., y KRECHEVSKY, M. El Proyecto Spectrum. Tomo
I: Construir sobre las Capacidades Infantiles. Tomo II: Actividades de Aprendizaje en la
Educación Infantil. Tomo III: Manual de Evaluación para la Educación Infantil. Madrid.
Morata.
. PÉREZ SÁNCHEZ L. Y GUTIERREZ GONZÁLEZ, P. Programa Flash. Refuerzo del
Desarrollo Cognitivo para Niños Pequeños. Manual del Profesor/a. Cuaderno de
Actividades Y Cuaderno del alumno. Madrid. CEPE.
. SAIZ MANZANARES, Mª CONSUELO- ROMÁN SÁNCHEZ, JOSÉ MARÍA. Programa
de Entrenamiento Cognitivo para Niños Pequeños. Madrid. CEPE.
. YUSTE, C. y QUIRÓS, J.S. Progresint. Programa para la Estimulación de las
Habilidades de la Inteligencia. Madrid. CEPE.
3.2. EDUCACIÓN PRIMARIA.
. BEATRIZ ÁLVAREZ. Anexo I Libro: JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, C. Diagnóstico y
Educación de los Más Capaces. Madrid. UNED. NO EDITADO. Programa DASE.
(Desarrollo de Habilidades de Pensamiento: Análisis, Síntesis y Evaluación). (2000).
. CERRILLO MARTÍN, M. del R CORAL. PROGRAMA PARA ENSEÑAR A PENSAR:
Didáctica para Desarrollar el Potencial de Aprendizaje. Educación Primaria. Nivel I, II y
III. Madrid. CEPE.
. EDWARD DE BONO. Seis Sombreros para Pensar. Dos documentos para
favorecer el Desarrollo del Pensamiento Productivo, siguiendo la metodología ideada por
este autor.
. EDWARD DE BONO. Seis Pares de Zapatos para la Acción.
. DOMINGUEZ TORREJÓN, I. Estimulación del Pensamiento Abstracto. Madrid.
ICCE. 2003
. LIPMAN. M Programa de FILOSOFÍA PARA NIÑOS (FPN).
. LÓPEZ CASSÁ, È. Programa de Educación Emocional. Programa para 3-6 Años.
Barcelona. CissPraxis.
. REGADERA LÓPEZ, A. y SÁNCHEZ CARRILLO, J. L. Cuadernos de
Entrenamiento Cognitivo. Valencia. Brief.
. YUSTE HERNÁNDEZ, C. Programa FARO. Madrid. EOS.
. YUSTE, C. y QUIRÓS, J.S. Progresint. Programa para la Estimulación de las
Habilidades de la Inteligencia. Madrid. CEPE.
. VV AA.SENTIR Y PENSAR. Programa de Inteligencia Emocional para Niños y
Niñas de 6 a 8 Años. Madrid. SM.
. VV AA. Proyecto Topos. Leer, Pensar, Crear, Jugar, Cantar, Memoria, la
Concentración y la Creatividad. Barcelona. Mediúscula.
. VV AA. Programa de Activación de la Inteligencia. PAI. Madrid. SM.
. VV AA. Programas de Desarrollo de la Inteligencia. PDI. Marfil.
. VV AA. Aprendo a Pensar Desarrollando mi Inteligencia. APDI. Madrid. ICCE.
. VV AA. Más de 100 juegos para Aprender en Diversidad. Albacete. Publicaciones
CPR.
4. RECURSOS EDUCATIVOS EN LA RED.
4.1. DE INTERÉS GENERAL.
. EDUCARED. Numerosos recursos para Familias, Profesorado y Alumnado en general.
Introducción al uso de las Nuevas Tecnologías en las aulas.
http://www.educared.net/mespana/home_1__esp_1__.html
http://www.educared.net/aprende/anavegar7/
. CLIC está formado por un conjunto de aplicaciones de Software libre que permiten
crear diversos tipos de actividades educativas multimedia. La zonaClic es un servicio del
Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña creado con el objetivo de dar
difusión y apoyo al uso de estos recursos, y ofrecer un espacio de cooperación abierto a
la participación de todos los educadores/se que quieran compartir los materiales
didácticos creados con el programa. http://clic.xtec.net/es/index.htm
. CNICE. Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa. Recursos
educativos de todo tipo para Profesorado, Alumnado y Familias. http://www.cnice.es/
. ENCICLONET. La enciclopedia online más extensa del mundo.
http://www.enciclonet.com/portada
. Modelo CAITAC (Constructivo, Autorregulado, Interactivo, Tecnológico para Altas
Capacidades). Con el CAITAC los alumnos/as pueden ascender en los diferentes niveles
escolares y áreas correspondientes y a la vez, pueden realizar actividades de
enriquecimiento correspondientes a diferentes propósitos y finalidades dentro del
programa. http://ares.cnice.mec.es/informes/08/documentos/51.htm
. LEO LO QUE VEO. Diccionario temático visual que pretende facilitar el aprendizaje de
vocabulario por parte de los niños y niñas. En lengua española e inglesa.
http://www.leoloqueveo.org/
. CUENTOS INFANTILES. Para todas las edades.
http://pacomova.eresmas.net/
http://www.habiaotravez.com/
http://www.laplazavirtual.com/osibobi/
http://usuarios.lycos.es/Cuentame_un_cuento/
http://www.milcuentos.com
http://www.terra.es/personal/kokopaco/
http://www.i2d.es/cuentos/
http://www.ika.com/cuentos/menu.html
http://www.area3.net/portafolio/bhuhb/index.html
http://www.bme.es/peques/
http://childtopia.com/index.php?module=home&func=cuentos&myidioma=spa&idphpx=juegos-educativos
. MUCHO MÁS QUE VIDEO JUEGOS.
Plante a la “existencia de otra forma más pedagógica de jugar que va más allá de los
videojuegos”.
www.muchomasquevideojuegos.com/
. GENMAGIC.
Entorno de Desarrollo de Aplicaciones Multimedia Educativas. Organizadas por Áreas y
Materias. Etapas: Educación Infantil, Primaria y ESO.
www.genmagic.org/
. TITIRILETRAS. TALLER DE ESCRITURA.
Recurso de gran interés para trabajar la Competencia en Comunicación Lingüística en
Tercer Ciclo de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria.
http://www.educarex.es/recursos/mci/2003/46/html/contenidos.html
. WEBQUEST. Una estrategia de Aprendizaje por Descubrimiento basada en el uso de
Internet. Algunos sitios muy interesantes:
http://platea.pntic.mec.es/~erodri1/
http://es.wikipedia.org/wiki/WebQuest
http://www.isabelperez.com/webquest/
http://www.aula21.net/tercera/listado.htm
http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/
http://www.eduteka.org/ProyectosWebquest.php?tipox=1
. CAZAS DEL TESORO.
http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=563
http://www.aula21.net
http://www4.ujaen.es/~apantoja/cazas_tesoros.htm
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec16/adell.htm.
. TÉCNICAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD. 33
Técnicas que ayudan a estimular y desarrollar el pensamiento Creativo de nuestros
Alumnos y Alumnas.
http://www.neuronilla.com/pags/tecnicas/default.asp
. JUEGOS Y CREATIVIDAD.
Juegos de Ingenio, de Lógica, Matemáticas, Acertijos, Pasatiempos, Quién es Quién y
otros Juegos de Inteligencia.
www.juegosycreatividad.com.ar/
. SUPERSABER.COM: ESTUDIAR + DIVERTIR = APRENDER.
Portal educativo para estudiantes de Educación Infantil y Primaria: juegos para aprender,
recursos didácticos curriculares, concursos, ayuda para tareas.
www.supersaber.com/
. WEB INFANTIL DE TODO UN POCO.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ricardoleon/webinfantil.html
4.2. PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 3 A 6 AÑOS.
. INTERNENES. Web para niños y niñas con programas, cómics, etc.
http://www.internenes.com/
. CHIQUITÍN. Sitio interactivo para aprender inglés, colorear, enviar tarjetas y jugar.
http://www.chiquitin.cl
. EL HUEVO DE CHOCOLATE. Para sorprender a los niños y niñas y divertir a los
adultos que los acompañan.
http://www.elhuevodechocolate.com/
. PRIMERA ESCUELA. Materiales de Educación Infantil, temas educativos, artes,
manualidades, dibujos para colorear y otros recursos educativos imprimibles en español.
http://www.primeraescuela.com/
. IMAGINARIA. Información sobre libros, autores, eventos, además de lecturas, links,
comentarios sobre otras publicaciones. http://www.imaginaria.com.ar
. CAJA DE LAS PALABRAS MÁGICAS. Cuentos, adivinanzas, etc. para aprender
palabras nuevas. http://www.cajamagica.net/
. WEB KIDS. Juegos, Programas y algunos Cuentos.
http://www.guate.net/webkids/index.htm
. JUGAR JUNTOS. Consejos y ayuda para familias, actividades para niños y niñas de
Educación Infantil. www.jugarjuntos.com/revolumedia/home.html
4.3. PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 7 A 12 AÑOS.
. CIENCIANET. Portal para divertirte con aspectos curiosos de la ciencia. Experimentos,
preguntas, citas, etc. http://ciencianet.com/
. HISTORIA DE LAS MATEMÁTICAS. Historia de las Matemáticas a través de
imágenes originales. http://platea.pntic.mec.es/~aperez4/html/presentacion.html
. GEOGRAFÍA DE ESPAÑA. Información sobre la geografía, clima, vegetación,
población y otros aspectos de España http://www.sispain.org/spanish/geopop.html
. EGIPTO PARA NIÑOS. Historia de los egipcios, cuentos y leyendas
antiguas.http://www.egiptologia.com/ninyos/default.htm
. TEATRO INFANTIL. Página dedicada al teatro infantil con enlaces sobre este tema. Se
pueden enviar y descargar obras de teatro hechas por niños.
http://www.teatroinfantil.tuportal.com/
. POEMITAS. Poesía y teatro para niños y niñas. http://www.poemitas.com/
. ÓPERA. Buena aportación a la educación musical. Cuentos adaptados, entrevistas,
noticias y otros recursos para iniciar a los niños/as en este género.
www.cuentameunaopera.com/
. ADIVINANZAS.
http://adigital.pntic.mec.es/~aramo/adivina/adivina.htm
. MÚSICA EDUCA. Descubriendo los sonidos.
http://www.musicaenalcala.com/images/stories/juegos/sonidosanimales.swf
. CHICOS Y ESCRITORES. Espacio creativo en el que puedan escribir cuentos, aportar
ideas sobre historias o ilustraciones a un autor/a, contactar y conversar con otros niños/as
sobre sus escritos, y que puedan formarse un criterio propio sobre lo que leen.
www.chicosyescritores.org/
. PANCHO Y SU MÁQUINA DE HACER CUENTOS. Web interactiva donde los más
pequeños y pequeñas pueden desarrollar su imaginación y creatividad literaria con la
máquina de hacer cuentos, donde pueden escoger la escena, los personajes y la música
de fondo, y además añadir el texto del cuento. Primer Ciclo Educación Primaria.
http://ciencias.huascaran.edu.pe/modulos/m_pancho/index.htm
. MI MUNDO EN PALABRAS. Material Interactivo para trabajar Vocabulario en
Educación Primaria.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/default.htm
. BANCO DE SONIDOS. Recursos sonoros para su uso en el ámbito de la educación.
http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes/sonidos/index.php
. EVENTOS MUSICALES.
http://musicaeventos.tripod.com/sonidos_de_instrumentos.htm
.BIVEM. Biblioteca Virtual en Español especializada en recursos
para la Educación Musical en Infantil, Primaria y Secundaria.
http://www.bivem.net
. CIUDAD17. Curiosidades, Juegos y Actividades para ayudarles a aprender ya pasar un
rato divertido.
www.ciudad17.com/MedianosJuegos.htm
. COSTA XXI. Material interactivo organizado alrededor de once unidades curriculares
sobre la materia Conocimiento del Medio estructuradas en cuatro apartados: contenidos,
actividades, investigaciones y glosario.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/adjuntos/2007/09/17/0010/index.html
. EL CICLO DEL AGUA.
Un juego entretenido sobre el cuidado y el uso del agua.
http://www.expozaragoza2008.es/juegofluvi/
. LA LLUVIA es un fenómeno físico que consiste en la precipitación, hacia la Tierra, de
las gotas de agua suspendidas en la Atmósfera.
http://www.socialesweb.com/animaciones/lluvia.swf
. CICLO DEL AGUA. Conoce, completa y realiza actividades sobre el Ciclo del agua.
http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/gallery/Recursos%20Infinity/aplicaciones/web_conocimiento/agua/aprende.htm
. EL AGUA.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesalfonso_romero_barcojo/actividades_tic/trabajos_profesorado/unidades_didacticas/ciencias_naturales/el_agua/index_agua.html
. EL JUEGO DE LOS CUENTOS.
http://www.educa.madrid.org/binary/866/files475/
. APRENDER HACER
http://www.edu.xunta.es/contidos/internetenelaula/aprender/web/generales/marco.swf
. LA CASA ENCANTADA
http://childtopia.com/index.php?module=home&func=cuentos&myidioma=spa&idphpx=juegos-educativos
. ¿ME LO EXPLICAS?
http://conteni2.educarex.es/mats/11346/contenido/index2.html
. ACTIVIDADES DIVERTIDAS
http://www.fisher-price.com/usp/littlepeople/fun/online/
. EL OTOÑO.
http://www.vedoque.com/juegos/juego.php?j=Otono
. APRENDER INGLÉS CANTANDO.
http://www.angles365.com/classroom/songsci03.htm
. EXPERIMENTOS DIVERTIDOS.
http://www.experimentar.gov.ar/home/home.php
http://www.portaleureka.com/content/view/312/143/lang,es/
. CUENTA ANIMALES. Se trata de un juego muy sencillo para que niños de 3 años
empiecen a contar y la idea es que sea un complemento interactivo a las fichas
http://www.vedoque.com/juegos/conjuntos.html
. APRENDEMOS LAS FORMAS. Presentación de las formas básicas: triángulo,
rectángulo, círculo y cuadrado.
http://www.ciudad17.com/PequesFormas.htm
. TANGRAM. Construye diferentes dibujos con las piezas de este juego.
http://www.sesamo.com/board/tangram-es.html
. EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Recurso contiene bloques organizados de acuerdo con los
tres ciclos de la Etapa. De forma sencilla, mediante el recorrido por distintos itinerarios
virtuales, se va analizando diversos componentes de la Música y la Plástica como el
sonido, el ritmo, la forma, el color.
http://ares.cnice.mec.es/artistica/index.html
. LOS COLORES.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/concurso2004/ver/05/html/color.html
. PRINCIPALES ALTERACIONES EN LOS RÍOS Y LOS ACUÍFEROS.
http://www.ambientech.org/agua/agua.html
. LOS COMBUSTIBLES FÓSILES: EL PETRÓLEO Y EL GAS NATURAL.
http://www.ambientech.org/activitats/castella/energia/energia_6/eng6_madre.html
. EXPLORANDO EL CAMBIO CLIMÁTICO.
http://www.ambientech.org/activitats/castella/la_tierra/cambio_climatico/explorando_cambio_climatico.html
. EXPLORAR EL ESPACIO GEOGRÁFICO, partiendo de la observación, el análisis y la
interpretación de los fenómenos y procesos que lo configuran. El proyecto ha sido
diseñado para trabajar el área de Geografía con el objetivo de que el alumno conozca y
entienda mejor el mundo que le rodea, desde lo más próximo a lo más lejano.
http://ares.cnice.mec.es/geografia/index.html
. EXPLORANDO EL PARQUE EÓLICO.
El funcionamiento de un parque eólico. Ventajas e inconvenientes de la energía eólica.
http://www.ambientech.org/activitats/castella/explorando/explorando_viento/explorando_viento.html
. EXPLORANDO LOS RESIDUOS.
¿Cómo se gestionan los residuos cotidianos?
http://www.ambientech.org/activitats/castella/explorando/explorando_residus/explorando_residuos.html
. CALENTAMIENTO GLOBAL.
http://www.elmundo.es/elmundo/2001/graficos/abril/semana3/calentamiento.html
. EXPLORANDO LA POTABILIZADORA.
La potabilizadora y los diferentes tratamientos del agua
http://www.ambientech.org/activitats/castella/explorando/explorando_potabilizadora/potabilizadora.html
. EL CUERPO HUMANO.
http://www.salonhogar.com/ciencias/anatomia/cuerpo_humano/cuerpo_humano.swf
. NUESTRO CUERPO.
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2007/nuestro_cuerpo_clic/interactiva/index.html
. CORAZÓN.
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/todocorazon
. CORAZÓN.
http://premium.enciclonet.com/flash/corazon.swf
. APARATOS Y ÓRGANOS DEL CUERPO HUMANO.
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/eltanque/cuerpohumano/chumano_p.
html
. LOS MÚSCULOS.
http://www.olmo.arrakis.es/educativa/musculos.html
. EL OÍDO.
http://www.olmo.arrakis.es/educativa/CM_oido.html
. ATLAS ANATÓMICO.
http://www.saludalia.com/Saludalia/web_saludalia/atlas/index.html
. EL OJO.
http://www.olmo.arrakis.es/educativa/CM_ojo.html
. LOS HUESOS.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared02/los_huesos/index.html
. LA NUTRICIÓN.
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/nutricion/index.html
. EL APARATO DIGESTIVO.
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/eltanque/pizarradigital/AparatoDigestivo/inicio_cm.html
. EL CUERPO HUMANO COMO UN TODO.
http://centros6.pntic.mec.es/cea.pablo.guzman/cc_naturales/seresvivos.htm#aparatodigestivo%20
. ÓRGANOS DEL CUERPO HUMANO (cerebro, esqueleto, corazón y tracto digestivo).
Se puede realizar un tour guiado, utilizar el zum o bien realizar un juego para situar los
órganos.
http://www.medtropolis.com/Vbody.asp:
. JUGUEMOS EN EL CUERPO HUMANO.
http://www.cajastur.es/clubdoblea/diviertete/juegos/elcuerpohumano.html
. ANATOMIA HUMANA.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/manuelperez/curso0405/udanatomia/
. EMBARAZO Y PARTO. ETAPAS DE LA VIDA.
http://www.xtec.es/~mpuigpe1/ninos/nina_crece.htm
. LOS SENTIDOS.
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/eltanque/lossentidos/organosdelossentidos_p.html
. APARATOS DEL CUERPO HUMANO.
http://clic.xtec.net/db/jclicApplet.jsp?project=http://clic.xtec.net/projects/aparatos/jclic/aparatos.jclic.zip&lang=es&title=Aparatos+del+cuerpo+humano
. ORTOGRAFÍA Y PUNTUACIÓN.
http://catedu.es/internos/recursos/internet_aula/sd_gq1/oa00/versionfinal/
. LAS PALABRAS, SUSTANTIVOS, ADJETIVOS Y VERBOS.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiovirgendetiscar/profes/trabajos/palabras/palabras.html
. LA ORACIÓN SIMPLE.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso2005/12/index.html
. AGUDAS, GRAVES, ESDRÚJULAS.
http://www.olmo.arrakis.es/educativa/agudas_llanas.html
. LA COMUNICACIÓN.
http://conteni2.educarex.es/mats/11750/contenido/home.html
. CLASES DE PALABRAS.
http://conteni2.educarex.es/mats/11754/contenido/home.html
. LA TILDE.
http://www.olmo.arrakis.es/educativa/tilde1.html
. DICTADO.
http://www.olmo.arrakis.es/educativa/dictadoag.html
. LA SILABA TÓNICA – ORTOGRAFÍA.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiovirgendetiscar/profes/trabajos/silaba_tonica/silaba_tonica.html
. LA ACENTUACIÓN.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiovirgendetiscar/profes/trabajos/agudas_llanas_esdrujulas/agudas_llanas_esdrujulas.html
. FONDOLECTOR.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/%7Ecepco3/fondolector/
. COMPRENSIÓN ORAL Y ESCRITO.
http://www.childtopia.com/index.php?module=home&func=coce&myidioma=spa&idphpx=comprension-oral-escrita
. PALABRAS PRIMITIVAS Y DERIVADAS. GRADOS DEL ADJETIVO.
http://www.cplamorana.com/6primaria_lengua/datos/10_leng/30_rdi/U04/unidad_4.htm
. “EN POCAS PALABRAS” es una aplicación diseñada para trabajar el área de Lengua
Castellana en la etapa de Educación Primaria. Los alumnos viajarán, de la mano del
personaje protagonista, Perla, por algunas islas virtuales, aprendiendo a reconocer en el
lenguaje diversos tiempos verbales, iniciándose en conocimientos de morfología y sintaxis
y adquiriendo vocabulario.
http://ares.cnice.mec.es/lenguaep/index.html
. LA RUEDA DEL SABER. Juego de preguntas de las diversas áreas de Educación
Primaria.
http://www.olmo.arrakis.es/rueda/
. NÚMEROS ENTEROS. Ricardo Sánchez Espinosa. Colegio Calasanz. Pamplona
http://clic.xtec.es/db/act_es.jsp?id=1341
. FRACCIONES Eduardo Timón MolinerIES Juan de HerreraSan Lorenzo del Escorial
(Madrid).
http://clic.xtec.es/db/act_es.jsp?id=2060
. RECURSO DE AVERROES: “Refuerza y Amplía tus Matemáticas” es un conjunto de
páginas interactivas que se autogeneran y autocorrigen cada vez que se seleccionan.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared02/refuerzo_matematicas/indicemate.htm
. NÚMEROS ENTEROS. Actividad FLASH de Mario Ramos Rodríguez.
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/eltanque/todo_mate/numenteros/enteros_p.html
. RECURSOS EN FLASH DEL CNICE SOBRE FRACCIONES, DECIMALES Y
PORCENTAJES.
(Autores: Enrique Hernán, Laura Hernán y Marisa Carrillo)
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos/primaria/matematicas/fracciones/menu.swf
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos/primaria/matematicas/decimales/menu.swf
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos/primaria/matematicas/porcentajes/menu.swf
. LOS NÚMEROS DECIMALES. Actividad FLASH de Mario Ramos Rodríguez - m2r
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/eltanque/todo_mate/numdec/numdecim_p.html
. ECUACIONES CON BALANZAS. Pesentaciones con Flash de Rafael Losada (IES de
Pravia - Asturias) Balanza (ecuaciones de primer grado con coeficientes naturales)
http://web.educastur.princast.es/ies/pravia/carpetas/recursos/mates/recursos_2005/interactivos/balanza/balanza1.htm
. BALANZA (ecuaciones de primer grado con coeficientes enteros)
http://web.educastur.princast.es/ies/pravia/carpetas/recursos/mates/recursos_2005/interactivos/balanza/balanza2.htm
. "ÁLGEBRA CON PAPAS" es un recurso interactivo de Álgebra para Educación
Secundaria. Elaborado con Hot Potatoes. Es un proyecto aprobado por la JUNTA DE
ANDALUCÍA para recursos educativos desarrollados con software libre en la convocatoria
del 2005. Cubre la mayor parte del Álgebra de Secundaria.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesdiegogaitan/departamentos/departamentos/departamento_de_matemat/recursos/algebraconpapas/recurso/index.htm
. TEOREMA DE PITÁGORAS. Animación realizada por el profesor D. José Luis Alonso
Borrego que contiene una presentación histórica del teorema, una comprobación empírica
del mismo y algunas de las más conocidas demostraciones que se han realizado a lo
largo de la historia.
http://platea.pntic.mec.es/%7Ejalonso/mates/pitagoras.swf
. SISTEMA MÉTRICO DECIMAL.
Luis Gil-Guijarro - Juan Lara - Miguel López (Profesores de Tecnología).
Conjunto de programas encaminados al estudio y, fundamentalmente, la práctica en los
cambios de unidades para alumnos de 3º ciclo de primaria (cursos 5º y 6º) y 1º ciclo de
secundaria (cursos 1º y 2º).
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared01/sistema_metrico/sistemaMetrico.swf
. RECURSO EN FLASH DEL CNICE SOBRE "LA SUPERFICIE".
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos/primaria/matematicas/superficie/index.html
. AULA DE MATE. Una web de Matemáticas muy completa.
Está estructurada en categorías: * Historia de las Matemáticas * Análisis Matemático *
Álgebra * Geometría * Probabilidad y Estadística * Curiosidades y Juegos * Matemática
Aplicada Cada una de estas categorías presenta artículos, aplicaciones interactivas,
software, enlaces de interés, ejercicios, actividades y problemas.
http://www.aulademate.com/index.php
. VIVIENDO ENTRE SONIDOS.
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/113_viviendo_entre_sonidos/web-site/index.html
. CARABELA MUSICAL.
http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/gallery/Recursos%20Boecillo/musica/carabela2/menu.htm
. APRENDAMOS MÚSICA.
http://www.aprendomusica.com/#
. EL MERCADO.
http://ares.cnice.mec.es/artistica/b/00/bb00_02vf.html
. EL PAÍS DE LA MÚSICA.
http://udisatenex.educarex.es/atenea2004/2004_2/SPedro_Alcantara_Pueblonuevo/LosInstrumentosdelaOrquesta/index.html
. INSTRUMENTOS DE LA ORQUESTA.
http://argentina.aula365.com/Tutoriales/IUD7/IUD7_pres_i01.htm
. LA MÚSICA EDUCA.
http://www.musicaenalcala.com/images/stories/juegos/presentacion.swf
. INSTRUMENTOS DE PERCUSIÓN.
http://clic.xtec.cat/db/jclicApplet.jsp?project=http://clic.xtec.net/projects/orffesp/jclic/orffesp.jclic.zip&lang=es&title=Los+instrumentos+de+percusión+Orff
. LA FLAUTA ES MÁGICA.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso1998/accesit7/index.htm
. CHIQUIMÚSICA.
http://www.chiquipark.es/version10/textos/chiquigeneral.asp?is_seccion=5
. DIVÍÉRTETE CON LA MÚSICA.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso2002/accesit_2/index.htm
BLANCA GÓMEZ GÓMEZ
ASESORÍA CAPACIDAD INTELECTUAL
CTROADI ALBACETE
Orientaciones sobre cómo trabajar el cine en el aula de Primaria
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