CONGRESOS

VALLARTA 2007

A finales del año 2007 Ceicrea realizó su primer congreso con el apoyo del gobierno de Puerto Vallarta. Este evento estuvo destinado al tema de cómo propiciar ambientes creativos en el salón de clases. Durante el mismo por primera vez se entregó el premio Mauro Rodriguez Estrada. En dicha ocasión se le entrego al Dr.Ricardo Marin. Lamentablemente no lo pudo recibir personalmente porque habia fallecido. Sus compañeros cercanos lo tomaron en su nombre. Para conocer mas sobre este evento. Revisar una de las entradas de esta pagina

Mauro Rodríguez
Estrada es fundador y primer
presidente de la Asociación
Mexicana de Creatividad
(AMECREA). Es, sin duda, el
mayor exponente del estudio y
difusión de la creatividad en
México.

Doctor en Ciencias Religiosas
desempeñó entre otros cargos
los de Rector del Instituto
Universitario de CC. de la
Educación y catedrático en
media docena de universidades
de México.

Con sus más de 50 publicaciones
sobre el tema es sin duda el
autor más prolífico en el ámbito
internacional.

Él ha abordado la creatividad en
todas sus manifestaciones y
ámbitos: del literario al artístico,
del político social al
organizacional empresarial, de
los servicios al ocio, de la niñez
a la tercera edad, de la escuela
infantil a la universidad.

Mauro Rodríguez es el De Bono
iberoamericano de la creatividad,
con su plus de erudito lingüista,
de culto humanista y de sencillo
ser humano creador.

Prácticamente todas sus obras
son un compendio de sabiduría
consolidada y frescura
expresiva, una síntesis de sus
avances y de fácil comprensión,
de teoría fluida y aplicación
eficaz para cualquier lector.

Mauro Rodríguez ha sido desde
sus comienzos un entusiasta y
generoso colaborador profesor
del Master Internacional de
Creatividad Aplicada Total de
Santiago de Compostela.

Bibliografía de Mauro Rodríguez
Estrada editada en las editoriales
Trillas y McGraw Hill, México:

Básicos: Manual de Creatividad.
Mil ejercicios de creatividad
clasificados. El pensamiento
creativo integral. Creatividad en
la solución de problemas.
Creatividad lingüística.
Creatividad en el arte de vivir.

Por áreas: Creatividad prenatal
y del lactante. Creatividad en la
educación escolar. Creatividad
en la tercera edad. Creatividad
en las relaciones de pareja.
Creatividad en los juegos y
juguetes. Creatividad en la
empresa. Creatividad en el
servicio. Creatividad en la
investigación científica,

Palabras de Ricardo Bolaños

VALLARTA 2008

organización del evento, Mariagna de Ebrard presidenta del patronato DIF del D.F.











Puerto vallarta fue sede del "II Encuentro Internacional de Educación, Creatividad y Talento, Vallarta 2008", cuyo eje rector fue el de la atención a los con niños aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos. En este encuentro padres de familia, niños y maestros propusieron diferentes estrategias para el apoyo de los estudiantes que reunen estas características. Durante el mismo se realizó la primera Reunión Nacional de Secretarios de Educación con relación a las políticas educativas en favor de los niños con aptitudes sobresalientes. También se efectuó el I congreso de Creatividad y Ciencia de niños de Vallarta; que culminó con la creación de una ciudad del conocimiento creada en las hermosas playas de esta región de Jalisco.

Además se tuvo la presencia de 18 especialistas nacionales e internacionales del tema provenientes de diferentes lugares de toda América y de Europa:

Yolanda Benito Mate (España), Francisco Menchén Bellón(España), Sherry Pérez(E.U.A.), Ana María Zepeda Álvarez(México) , Lilian Montesino Menéndez(CUba), Graciela Ema Bottini deBaruca(Argentina), Hilario Recio Sánchez(México), José Luis Dias Vega(México), Julián Betancourt Morejón(CUba), Luz Marina Payán Valenzuela(México), Mariela Vergara Panzeri(Argentina), Renzo Amado Ortíz(Peru), Raúl García Fernández(México), Juan Carlos Guilarte Montiel(Venezuela), Martín Eduardo López(México), Alicia Frida Minujin Zmud(Argentina), Gabriela Tamez (México), Alejandro Ávalos Rincón(México), Omar Trujillo Gras(México), Flor María Lechuga Greco(México), Pedro Covarrubias Pizarro(México), Gilda Wais Jinich(México).

Entre los temas que, imaprtieron destacan:

• Estrategias Lúcidas en el Aula para Desarrollar Talento y la Creatividad
• La Clase Creativa, Inteligente, Motivante y Cooperativa, Cómo, Porqué y Para Qué Alcanzarla
• El Aula como Flujo de Energía Creadora
• Identificación de Niños Superdotados en la Familia
• Programa Mail Mad Science Perú
• La Creatividad como un Valioso Modo de Vida que Complementa el Talento
• Formación Docente y alumnos con Aptitudes Sobresalientes
• Homo Luden: Líder, detective y Chaman
• Uniendo la Mente, talento y Corazón.

Primera reuniòn nacional "La educaciòn de las alumnas y alumnos con talento en Mèxico: retos y desafìos".

Analizan Mejorar Atención a Niños y Jóvenes Talentosos y Sobresalientes -->
Octubre 29, 2008
En el marco del II Congreso Internacional de Educación, Creatividad y Talento
Analizan Mejorar Atención a Niños y Jóvenes Talentosos y Sobresalientes
Durante la Primera Reunión Nacional ‘La Educación de las Alumnas y Alumnos con Talento en México: Retos y Desafíos’, se intercambiaron experiencias, propuestas, dudas y retos sobre el temaEn el marco del II Congreso Internacional de Educación, Creatividad y Talento que se realiza en esta ciudad, tuvo lugar la Primera Reunión Nacional ‘La Educación de las Alumnas y Alumnos con Talento en México: Retos y Desafíos’, a la que asistieron secretarios de Educación de diferentes estados del país, presidentes municipales y expertos en el tema de la educación especial.El presidente municipal, Javier Bravo Carbajal, dio la bienvenida a los participantes a esta reunión donde se intercambiaron experiencias, propuestas, dudas y retos en torno a la atención a niños con talento y aptitudes sobresalientes, en la que destacó la intervención de la presidenta del patronato del sistema DIF del Distrito Federal, Mariagna Pratts de Ebrard.La maestra Gabriela Tamez Hidalgo, directora del Vinculación Institucional de la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Secretaría de Educación Pública, abrió las actividades de esta reunión haciendo un recuento del trabajo que viene realizando la SEP en la atención de las niñas, niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes y talentos.Dijo que la Subsecretaría de Educción Básica, a través de una de sus direcciones, coordina un programa nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, que tiene como propósito garantizar una atención educativa de calidad para todos los niños, niñas y jóvenes que presenten alguna necesidad educativa especial, cuando transcurra su permanencia durante la educación básica, dando prioridad a la atención a los niños que presentan discapacidad y aptitudes sobresalientes.En ese sentido enfatizó que no existe como tal un programa para la atención de niños con aptitudes sobresalientes, por lo que consideró que es un tema que está englobado en un marco mucho más general que tiene que ver con la atención hacia niños con necesidades educativas especiales.Además indicó que el programa de Integración Educativa, está siendo reestructurado y reorientado para darle una continuidad a las acciones que se han venido impulsado desde el año 2002, con ocho líneas de acción, una de las cuales tiene que ver con la atención de los niños con aptitudes sobresalientes y con la elaboración de una propuesta de atención y otra de capacitación para los maestros que atiendan a niños con ese tipo de aptitudes.Por su parte, la doctora María de los Dolores Valadez Sierra, presidenta de la Red de Colaboradores para la Atención de Niñas, Niños y Jóvenes con Aptitudes Sobresalientes, precisó que dentro del programa de integración, se elaboró una propuesta de intervención para los alumnos a través de un modelo psicosocial y sociocultural, que permite detectar, identificar y evaluar a niños que presentan aptitudes sobresalientes.Mariagna Pratts de Ebrard, presidenta del patronato del sistema DIF en el Distrito Federal, habló del programa denominado “Niños Talento” que se puso en marcha hace un año para apoyar con una beca y cursos especiales a los estudiantes de primaria con un promedio de 9 o 10 en sus calificaciones, que a la fecha reúne ya a 100 mil niños de la capital del país.Enfatizó que a través de dicho programa se ofrece apoyo económico y el reconocimiento que estos niños se merecen, y como ejemplo citó que recientemente se tuvo un evento en el auditorio nacional con 10 mil niños, en donde se hizo entrega de computadoras tipo Lap top con servicio de internet y acceso a programas especiales de educación, lo cual calificó como un gran paso de una de las principales políticas públicas del gobierno del D.F.
Puntualizó que el gobierno capitalino destina cada año más de 500 millones de pesos a fin de impulsar que estos niños obtengan los más altos niveles escolares, se desarrollen potenciando sus actividades, capacidades y balance por el crecimiento, además de asegurarse a que tengan acceso a una formación integral, con clases especializadas para impulsar la innovación y creatividad, en la inteligencia de que se realiza preservando los derechos en igualdad y género.La reunión contó también con la presencia del doctor Julián Betancourt Morejón, director del Centro Internacional de Creatividad Aplicada (CEICREA) y la doctora Yolanda Benito, presidenta de la Federación Internacional de Alumnos Superdotados de Europa, entre otros especialistas en el tema.

NOTICIASPV


MAZATLÁN 2009.

El Gobierno del Estado de Sinaloa, la Secretaría de Educación Pública y Cultura del Estado de Sinaloa (SEPYC Sinaloa) y el Centro de Estudios e Investigación de Creatividad Aplicada (CEICREA), pensando en el desarrollo de los talentos de los niños, adolescentes y jóvenes con aptitudes sobresalientes, realizo el 3er Congreso Internacional de Creatividad, Educación y Talento, Mazatlán 2009, del 15 al 17 de octubre del 2009.

El congreso estuvo dirigido a maestros, padres y profesionistas de Hispanoamérica que diariamente trabajan o conviven con alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos específicos.

Durante el evento se llevaron a cabo actividades académicas, culturales y sociales conferencias magistrales, paneles, talleres, mesas de diálogos, películas y encuentro de creatividad y talento con más de veinte talleres para niños.

Participaron España, Canadá, México, Colombia, Chile, Cuba, Venezuela y Estados Unidos con académicos altamente reconocidos a nivel nacional e internacional.
En las conferencias:
El Dr. Francoys Gangné (Creador del Modelo diferenciador de Superdotación y Talento). “Desde dotación hasta talento: MDDT como teoría del desarrollo de talentos”.
La Dra. Luz Pérez (Universidad Complutense de Madrid). “Enriquecer el talento: ¿Nuevas perspectivas o nuevos dilemas?
El Dr. Saturnino de la Torre. (Catedrático de la Universidad de Barcelona). “Adversidad y diversidad creadora: los talentos surgidos en la adversidad”.
La Dra. Violeta Arancibia. (Directora de estudio y desarrollo de talentos de Chile). “Programa de identificación de educación para estudiantes con talentos académicos de Chile (PENTA)”.
Dr. Jesús Beltrán (Universidad Complutense de Madrid). “Estrategias y aprendizaje creativo”.
Mtro. Fernando González Sánchez. (Subsecretario de educación básica de la Secretaría de Educación Pública de México). “Políticas Públicas para la Atención a alumnos sobresalientes y/o con talentos específicos).
La Lic. Gabriela Tamez. (Coordinadora Nacional del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa). “La Reforma integral y la atención a alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos”.
H.G. Carlos Moisés García. (Premio al libro europeo, per il turismo, Millán, 1995. Premio al libro mejor editado en España, Ministerio de Cultura, Madrid 1997. En 2008 recibe el grado de Gurú. “Es posible la relación entre ciencia y trascendencia?
En los paneles:
“Intercambio de experiencias en atención a alumnos con aptitudes sobresalientes y con talentos específicos en México”.

Lic. Rocío Labastida (Subsecretaria de vinculación social de la secretaría de educación pública y cultura del gobierno del estado de Sinaloa).

Lic. Gabriela Tamez Hidalgo (Coordinadora Nacional del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa).
Dra. Gabriela de la Torre García. (Asesora del proyecto de niños con aptitudes sobresalientes de la Secretaría de Educación Pública).

“Lecciones de vida. Personas con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos en la discapacidad”.


Dra. Luz Pérez. (Catedrática de la Universidad Complutense de Madrid).
Dra. Violeta Arancibia. (Directora de estudio y desarrollo de talentos en Chile).
Dra. Dolores Valadéz (Universidad de Guadalajara).

Psic. Rosy Godoy (Casa Padres).
“La importancia de la ciencia y la tecnología para el desarrollo de México”.
Dr. Octavio Paredes. (Universidad Nacional Autónoma de México).
Dra. Rosaura Ruíz. (Universidad Nacional Autónoma de México).
En los talleres:
“Una escuela para pensar, crecer y crear con alegría”. Dr. Julián Betancourt Morejón. (Director del Centro de Estudios de Investigación y Creatividad Aplicada, y catedrático de la Universidad de Guadalajara).
“Macro dinámica: Creatividad Enérgica”. Mtro. Carlos González. (Universidad Nacional de Colombia Manizales).
“Conectando el talento con la inspiración”. Mtro. Carlos Guilarte (Consultor Externo).
“Canciones lúdicas para ejercitar el cuerpo y … la mente”. Liz Andrade. (Directora del Centro Jucanto).
“Aprendiendo creativamente en la adversidad: descubriendo talentos”. Dr. Saturnino de la Torre. (Catedrático de la Universidad de Barcelona).
“Programa adopte un talento PAUTA”. Dr. Jorge Adalberto, M. en C. Eva Castro. (Centro de Ciencias de Sinaloa y Academia Mexicana de las Ciencias).
“Formulación y solución de retos”. Mtro. Carlos González.(Universidad Nacional de Colombia Manizales).

“Una nueva generación de alumnos multitalentos”. Dr. Francisco Menchén. (Premio nacional de ciencias de la educación por AEDIPE HUMAN MANGEMENT SYSTEM 2003, España).

“El proceso de identificación de estudiantes con talentos académicos en el ámbito escolar”. Dra. Violeta Arancibia. (Directora de estudio y desarrollo de talentos en Chile.

“La hora feliz del aprendizaje”. Ana María Zepeda. (Premio Iberoamericano de Creatividad 2002).
“Emprendizaje: El paradigma educativo del siglo XXI”. Dr. Hilario Recio. (CEICREA).
“Ajedrez como herramienta para el desarrollo de habilidades del pensamiento”. Prof. Alejandro Bastidas.

“Cadáveres exquisitos, juegos surrealistas como prácticas creativas”. Mtra. Marián Rodríguez. (Miembro del equipo directivo de MICAT).


“Medicación de valores y actitudes en el aula”. Mtro. Martín López. (Asesor Educativo CEICREA).


“Desarrollo del currículum creativo para alumnos sobresalientes”. Dra. Luz Pérez (Universidad Complutense de Madrid).


“Déjame que te cuente. Creactivando los cuentos clásicos”. Mtra. Marián Rodríguez. (Miembro del equipo directivo de MICAT).

“Filosofía, música y creatividad”. Martín Stringel. (Sendero México).
“Como educar la personalidad de mi hijo sobresaliente”. Dra. Laura Elena Millán.

“Instrumentos didácticos para el aula creativa”. Mtro. Carlos González. (Universidad Nacional de Colombia Manizales).

“El maestro facilitador de procesos y aprendizajes creativos”. Mtra. Gilda Waisburd. (Directora de ICRET Creatividad Aplicada).

“El trastorno obsesivo compulsivo y la poca tolerancia del alumno sobresaliente”. Dra. Laura Elena Millán.

“Y todo por un lápiz”. Mtro. Jorge Morales.
Al final del evento se entregó el premio “Mauro Rodríguez Estrada” a la Lic. Rocío Labastida, (subsecretaria de Educación y Cultura del estado de Sinaloa), también al Mtro. Fernando González (subsecretario de Educación de México) y al Dr. Saturnino de la Torre de la Universidad de Barcelona.


LIZ ANDRADE PIZAÑA

CARLOS ALBERTO GONZÁLEZ

Universidad de Manizales Colombia





CREATIVIDAD EN LA FORMULACION Y SOLUCION DE PROBLEMAS.FORMULACION DE RETOS PARA LA SOLUCION CREATIVA DE PROBLEMAS



En el proceso de solución creativa de problemas existe un aspecto de crucial importancia: la formulación de retos. Dependiendo de como se aborde y se formule el planteamiento del problema dependerá el rumbo de su solución. Thomas Alva Edison,físico, notable inventor norteamericano, quién con sus inventos aportó a la humanidad novedosos objetos como la lámpara eléctrica incandescente y el fonógrafo, plantea en sus escritos refiriéndose al proceso de invención, que la formulación del problema es fundamental para la resolución del mismo. Dice el inventor que, un problema bien formulado es un problema medio resuelto. Albert Einstein refiriéndose al planteamiento del problema, expresa: “A menudo, el puro planteamiento de un problema es mucho más esencial que la solución, que puede ser solamente una cuestión de habilidad matemática o experimental. Plantear preguntas nuevas, suscitar nuevas posibilidades, ver viejos problemas desde un ángulo nuevo, son cosas que exigen imaginación y señalan verdaderos adelantos de la ciencia.”



Warren Bennis, destacado autor y líder organizacional plantea que en la mayoría de las organizaciones, la mitad de las veces cuando se resuelve un problema, se está resolviendo el problema que no es y cuando se está resolviendo el problema que es,generalmente se resuelve como no debe ser, generando un círculo vicioso en el proceso de resolución, del cual pocos se percatan dificultándose el logro en su solución.Por otra parte, nuestra vocación hacia la resolución de problemas culturalmente es mediatista y es centrada en la respuesta, somos expertos resolutores, poco indagadores y estrategas en la formulación de problemas, generando las formulaciones más desacertadas; tendemos a equivocamos con verdadero acierto por falta de reflexión y conocimiento metodológico en la formulación del problema.Una forma de ayuda en la formulación y solución creativa de problemas, son los planteamientos del docente John Kao, asesor empresarial, miembro del Global Business Network y alto asesor del Word Economic Forun, Profesor de Creatividad en Negocios y Empresariado de La Escuela de Negocios de Harvard y la Universidad de Stanford, que, al referirse a la acción gerencial estima que la organización debe tener un respeto por el reto mismo y el gerente como lider tiene la responsabilidad de crear los retos coherentes para llevarlos a la organización.Dependiendo de la claridad y precisión con que se aborde un reto, la solución de este,estará inspirada por el mismo planteamiento y dependerá de si mismo para la aceleración del proceso creativo. El autor plantea, siete aspectos de un reto bien formulado,1 frente a la organización, estos son: lenguaje, contexto, acción, preparación,disciplina, complicidad y empatía.



1. LENGUAJE: Es necesario comunicar el mensaje en forma completa, discursivamente y visualmente. De otra manera, se empezará a dudar tanto de la gravedad cono de la seriedad del reto.



2. CONTEXTO: Es necesario referenciar el reto con el medio, con el tiempo con sus escenarios y actores humanos. Un reto que se lance desde la nada no puede ir a ninguna parte.



3. ACCION: Debe existir conformidad entre la posición ejecutiva del formulador del reto y la seriedad del reto. Es decir, para tener éxito, los retadores deben estar o ubicarse en la posición adecuada, en la que puedan tener capacidad de acción.





4. PREPARACION: Debe estarse preparado para cuando se le pida a una persona que dedique todo su tiempo, su energía, su emoción y su alma. Debe pensarse muy bien lo se hace, antes de actuar.



5. DISCIPLINA: Los retos que logran éxito, se fundamentan en promesas compremetedoras, de recursos, de apoyo moral, de participación personal, de responsabilidad. Estas promesas garantizan el compromiso del retador y la significación del reto.



6. COMPLICIDAD: Los retadores deben hacer conocer a los miembros que ellos se están desafiando a sí mismos para triunfar, y que ellos deben ser los responsables del mismo.



7. EMPATIA: Se refiere a la apreciación y compenetración con el reto creativo, con su abordaje, con el manejo de instrumentos, con el seguimiento, con la búsqueda y la solución.Donald J. Noone, por su parte, en el planteamiento de su estrategia empresarial para asegurar triunfo en los negocios establece como principio, que la actitud y destreza en la solución de problemas son las claves para el éxito, y del auténtico poder, felicidad y satisfacción como ser humano. D. Noone, dedica buen tiempo de sus reflexiones sobre la resolución de problemas, al problema del que ha de resolver problemas Establece una serie de creencias inhibidoras de personalidad que impiden la resolución de problemas, lo que Betancourt (2008) le llama en su excelente libro" Atmósferas creativas" 2 candados mentales , estas son:



El Dictador: El individuo centrado en “Sé lo que es mejor.”



El Acusador: Las personas que no asumen la culpa de nada.



El Absurdo: La sin razón.¿ Por que pasó? “No debía haber pasado”



La Víctima: El no merecimiento. “Por que yo, Por qué a mi ?



El Perfeccionista: Ideal. “La solución tiene que ser perfecta."



El Blando: Se dedican a Esperar. “Hay que esperar, Voy a ver.”



El Camaleón: Profesional de la lisonja. “Hombre sí, Desde luego.”





El Resistente: Adorar la rutina. “Siempre así, No hay necesidad.”



Otro aspecto al que le da relevancia, es a las preguntas que no llevan a ninguna parte,establece dos tipos de esta forma general de cuestionamiento:



Preguntas de bucle inacabable. Preguntas que tienden a anclarse en la impotencia. Por qué, por qué, por qué ?



Preguntas francamente erróneas: Interrogantes que se desvían del problema, se van a hechos, situaciones, formulaciones vagas o sin direccionalidad. ¿Donde está el Violín ?Mientras Roma arde.



Finalmente establece algunas estrategias para una buena formulación:



1.Búsqueda de beneficio del problema.



2.Enamorarse de las problemática.



3. Suspender los juicios negativos.<



4.Tener una mente abierta y alerta.



Por otro lado, Christian De Cock. Investigador, profesor de la Universidad de Manchester, y la U.S.C.en Santiago España, describe en la Caja de Herramientas MPIA.3, varios procedimientos para ser usados en la formulación de problemas en la búsqueda de soluciones creativas:





Existencia de concepción de problemas Abiertos y Cerrados.



Problemas abiertos se relacionan con la divergencia (Posibilidad de acierto, y diferentes soluciones). Problemas cerrados se relacionan con la convergencia.



Certeza de acierto y única solución.Diferencia de Líos y Dificultades:



Lío: se asocia a la dimensionalidad de los problemas abiertos .Dificultad tiene las características de los problemas cerrados.



Visualización del problema a partir del lenguaje ideografico.Utilizando el Diagrama de Araña o Mindmaping, creado por Tony Buzan y desarrollado por J.Wycoff. Estrategia de arborizar el problema gráficamente mediante una red de araña estableciendo diferentes perspectivas a partir de una problemática central.



Orientación hacia un objetivo y una meta.Mediante la afirmación de acciones, la utilización de un indicador de cambio, un enfoque singular efectivo, un preguntarse más allá del problema aparente.



Uso de técnicas estratégicas.Desarrolla la técnica del efecto escalera. Colocar por peldaños los retos partiendo de los más elementales hasta llegar al grado más complejo de la formulación. Este efecto permite explorar e indagar límites y una búsqueda formal de nuevas perspectivas.Por otra parte y fuente primaria de la misma corriente teórica, Sidney J. Parnes, profesorde la U. de Búfalo en N.York, pionero de la Creatividad desde la perspectiva de la solución de problemas establece tres criterios básicos para la formulación de problemas:



El problema amplio para establecer fronteras holgadas, para dejar el mecanismo de búsqueda libre, suelto. Luego de explorar en diferentes sentidos y direccionalidades, se enfila hacia la senda más prometedora de los caminos surcados, la que se aborda con criterios adicionales.Una vez en la senda escogida se procede a seleccionar subproblemas en alianzas con caminos diversos en diferentes direccionalidades de la misma senda, enriqueciendo el sendero con nuevas posibilidades.Finalmente reformulado y elaborado el problema, se le deja navegar para que pueda conectarse libremente a diferentes posibilidades de solución, es decir, J.Parnes incluye en el proceso de formulación de la fase incubatoria, antes de generar una alternativa posible, utilizando el pensamiento analógico combinatorio.En la práctica, la fase de formulación del problema, la escuela de Búfalo, plantea algunas técnicas específicas para una buena formulación, en el entendido claro está, que
estas técnicas deben enmarcarse en un proceso flexible e inventivo de estructuración y reestructuración, no son técnicas de procedimiento fijas, estáticas, o inmodificables,pero si orientan el abordaje.Al respecto, F. Sullwold 1995, expone que el problema se plantea cuando la persona quiere alcanzar un logro pero sin saber como, y no puede recurrir a formas determinadas, métodos específicos, ni a operaciones establecidas. El individuo se ve frente a una barrera, que es una dificultad, cuya posibilidad de salvar requiere algo más que los medios con que se dispone en ese momento. Esto significa que ni existe un proceso o camino determinado, pero son requeridas ayudas de fuera.Entre estas ayudas pueden contemplarse las siguientes acciones:



Convertir el problema en reto. Mediante preguntas que inciten a una acción. ¿Cómo lograr...? Cómo (situación deseable)...?Indagar sobre el verdadero problema. Utilizando preguntas de ¿Por qué?, ¿Para qué ?sobre la formulación primera.Buscar nuevos horizontes. Con el cambio de verbos en el problema. ¿Parquear?,¿..Almacenar? ... ¿Empacar? ... ¿Ubicar?Establecer subproblemas de implicación directa en el problema.Utilizando el fraccionamiento de verbos en la formulación del problema.Se Recomienda para el empleo de estas técnicas, prepararse con la actitud y los procedimientos: asumir una actitud innovadora, acoger una posición indagativa,explorar nuevas implicaciones, retiro de frenos, ruptura de hábitos, estimular el flujo natural, recreación del problema.Existe en la actualidad una diversidad didáctica de provocadores para la formulación del problema: Un ejemplo de ello son, las tarjetas creativas de R. Oech o La Ruleta Heurística de Duailibi y Simonsen. En el empleo cotidiano de estimuladores, se utilizan las listas de chequeo como método cerrado o las relaciones analógicas y al azar,como métodos abiertos.En el proceso creativo es fundamental el punto de partida que hasta hoy por nuestros hábitos y tendencia cultural, dejamos de lado o le damos poca importandia, sin entender que la construcción del futuro se realiza en la indagación y edificación del presente con atención al pasado, y que del alimento que sembremos, saldrán los frutos que cosecharemos.



GUÍAS CREATIVAS PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMASEl proceso creativo llena de significados y contenidos las ideas, enmarcadas dentro de un contexto de experiencias y conocimientos, es decir en todo un proceso de asociación consciente y deliberado.Las guías para la solución creativa de problemas, buscan el desarrollo de la capacidad de asociación, en procura de la evolución del pensamiento creativo, de tal forma que su uso sea eficaz y productivo.Entre las guías para el fortalecimiento del pensamiento y comportamiento creador se destacan para nombrar solo algunas de diverso origen; las elaboradas por el profesor J.S.Parnes de la Universidad de Búfalo de Nueva York y su equipo académico, quienes mediante un proceso investigativo dirigido a la educación, perfeccionaron durante veinte años un programa sistemático en educación creativa dándolo a conocer en los sectores empresarial y educativo en los años setenta, y que en el transcurso de las tres últimas décadas exitosamente ha venido aplicándose en forma continua y perfeccionada, siendo base para nuevos desarrollos en esta materia en diferentes países del mundo.En este mismo sentido merece destacarse las recientes guías para desarrollo de las habilidades del pensamiento y la creatividad de la Profesora M.A.Sánchez de México validadas y aplicadas por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey en el programa de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento.Las diversas guías ofrecen una participación constructiva mediante un proceso didáctico y tienen como objetivo alentar los pasos del proceso creativo, las habilidades de pensamiento y comportamiento creador, por medio de cursos sistemáticos e intensivos dentro del contexto educativo, incorporando información, conceptualización sobre Creatividad,métodos y diferentes técnicas creativas, como también ejercicios terapéuticas de dominio,control y desarrollo personal.En otro campo pero inscrito en el contexto de la Creatividad, el profesor A. López de España, catedrático de la Universidad Complutense de Nadrid, ha promovido una Escuela de Pensamiento y Creatividad, basado en el proyecto Líderes, iniciado en 1987; desarrollado en el Curso: El Arte de Pensar con Rigor y Vivir de Forma Creativa., un método nuevo,accesible, operativo y estructurado pedagógicamente en forma escrita y audiovisual, con la finalidad de preparar la mente humana para abordar a fondo las cuestiones básicas de lavida. Sus objetivos son; educar para la Creatividad y los valores, aprender a pensar con rigor, descubrir las posibilidades creativas de la cotidianidad en todos los órdenes, desvelar los ardides de la manipulación, preservar la libertad interior y fundamentar una sólida vida ética.Para tomar un ejemplo de guías creativas en educación, esbozaremos la síntesis del contenido de la empleada por la Universidad de Nueva York en un curso para Analistas de Sistemas, fundamentado en los programas de Pensamiento y comportamiento creativo desarrollados por Sidmey Parnes.



Estos cursos buscan una aplicación práctica de los procesos creadores e involucran en forma directa al participante partiendo de sus saberes y expectativas; tienen una finalidad doble: nutrir de Creatividad personal al alumno y capacitarlo para que proponga decisiones creadoras.El proceso educativo en el curso Guía para el comportamiento creador y solución de problemas está estructurado en tres partes:



1- Formulación del problema y Determinación de Hechos.

2.Busca examinar mediante este paso de la manera más creativa, profunda y sistemática, losdiferentes hechos y circunstancias que directa o indirectamente inciden en el problema.



a) Definición del problema; captar y señalar problemas.Se busca capacitar al individuo para ser altamente sensitivo y permeable al medio,visualizar circunstancias, retos y relaciones. Se utilizan aquí listas de comprobación o de chequeo, determinación de intereses y cambio permanente del problema a reto.>b) Reformulación del problema; Determinación del verdadero problema.Mediante técnicas de reformulación verbal se induce a preguntar sobre la condición del problema y la identificación del verdadero reto a enfrentar.Se utilizan técnicas como la del cambio de verbos, el fraccionamiento de los verbos para la acción, la ampliación del problema y la subdivisión de problemas.c) Preparación del reto; reunión y análisis de datos.En esta etapa se busca indagar mediante la utilización de técnicas creativas; Tormenta Cerebral, Listas de Verificación,Banco de preguntas, etc. los diferentes aspectos intervinientes en el problema.Preguntas Cómo Por qué, Para qué, Dónde, Quién, Cuándo, Cómo, Cuánto, son formulas provocadoras para determinar los hechos. Un problema bien formulado es un problema en vía de certera resolución.Se busca también examinar nuestros comportamientos, nuestros hábitos y nuestras grandes posibilidades y alternativas de enfoque de un problema. Se procede a oscultar y revitalizar nuestra sensibilidad, se utilizan listas de verificación como las de las categorías descriptivas; Función, Forma, Estructura, Sustancia, Dimensión, tiempo, espacio,magnitud, color, textura,sensación, etc. para describir y examinar los fenómenos.2-Determinación de ideas.En esta fase se establecerán de manera creativa todas las posibles alternativas de solución y combinación de las soluciones.a)Producción de ideas; Pensar sobre las posibilidades de solución.Se utilizan aquí las técnicas del Brainstorming para la solución creativa de problemas; más cantidad que aparente calidad, premio a lo insólito, aplazamiento de todo juicio, asociación productiva, fluidez nutrida. Trabajo individual y grupal.b)Formación de ideas; generada una diversidad significativa de ideas solución, estas se asocian de manera divergente empleando técnicas como la Sinéctica; Hacer de lo extraño familiar y de lo familiar extraño. Utilización de relaciones forzadas, unión de palabras e ideas sin aparente relación para la consolidación de la solución del problema.3-Determinación de la solución.Una vez estructuradas las ideas solución se realizará una evaluación creativa, se adoptará la solución apropiada y se someterá a las pruebas de resistencia al cambio.a)Evaluación; Comprobación de las soluciones provisionales sirviéndose de pruebas y otros instrumentos.Para la evaluación se acudirá a la determinación de criterios de solución utilizando los mismos instrumentos creativos como Tormenta Cerebral, Listas provocadoras, Banco de preguntas,Preguntas acicateadoras, etc. De esta manera se establecerán los criterios de evaluación,seleccionando además un sistema evaluativo que incorpore la ponderación de criterios y la calificación de los mismos.b)Selección; Adopción e incorporación.Seleccionada la idea solución se someterá a examen y a su incorporación, simulando condiciones extremas de resistencia y reacciones contrarias de aceptación, desarrollando estrategias de fortalecimiento y protección.En este proceso se utilizan nuevamente los recursos señalados para la generación de ideas y el reforzamiento de las mismas como por ejemplo, las categorías acicateadoras de A.F.Osborn para mejoramiento de una idea; Ampliar, Reducir, Redisponer, Redefinir, Adaptar,<Modificar, Sustituir, Resituar, Invertir, Combinar.>c)Puesta en marcha; Desarrollo del plan de acción.Es la última etapa, cuya finalidad es la de garantizar la puesta en marcha de la idea solución de una manera planeada y estratégica, se prevé su acople a los eventos, su seguimiento y evaluación productiva.Para tal efecto se utilizarán sistemas gráficos como la ideodiagramación, la diagramacióny Feedback.Un curso de esta índole dedicado a la solución creativa de problemas, o al abordaje desituaciones confusas, indeterminadas e inprevistas, o a elevar la condición creativa del individuo frente a sus propios retos y a su medio; contribuye al fortalecimiento y desarrollo de la capacidad creativa, incorporando procesos de aprendizaje significativos, dándoles probada relevancia como instrumento para el perfeccionamiento humano.



GUIAS COMPLEMENTARIAS Además de las guías relacionadas directamente con la solución de problemas, Parnes define algunas guías complementarias del proceso creativo: una relacionada con el nivel cerebral en su capacidad de operación y es la alimentación del cerebro con impresiones sensoriales; la otra relacionada con los mecanismos de asociación directamente en sus limitaciones, y son los desbloqueos de carácter interno y externo.



ALIMENTAR CON IMPRESIONES SENSORIALES.El activador de los mecanismos de asociación es la impresión sensorial; el suministro de datos al cerebro estimula el número de interrelaciones desarrolladas en el Proceso Creativo.La calidad de las interrelaciones está relacionada de manera directa con la cantidad y la multiplicidad de impresiones sensoriales que llegan al cerebro. El discernir la calidad de las relaciones, al igual que el encontrar relaciones no obvias o evidentes, determina el desarrollo de la curiosidad, de tal modo que sea posible el descubrimiento interrelacional en campos diversos de aparente desconexión dentro de un contexto bastante limitado por el poder de la mente asociativa.Las ideas originales salen de interrelaciones aparentemente remotas a los ojos de sus creadores, los cuales han desarrollado el Proceso Creativo dentro de un gran rango de impresiones sensoriales, de manera consciente.El flujo de asociaciones dentro del Proceso Creativo debe tornarse libre y natural; si bien este flujo es muy evidente en la niñez, al crecer las asociaciones se estereotipan, ya que la educación es enmarcada dentro de las corrientes de asociación ordinarias de la mente.



Una educación creadora debe incrementar el saber en la medida de la experimentación creativa,salida del contexto común, direccionando y desarrollando la imaginación disciplinariamente.Los mecanismos de asociación hacen uso de la actitud innovadora definida bajo un campo de impresiones sensoriales nuevas. La actitud innovadora define el ajuste mental que pasa a la acción por el requerimiento de la intervención del proceso de invención ante una situación cualquiera que requiera solución. Poincaré, habla del acto creador como la producción de combinaciones reveladoras de vínculos entre hechos conocidos, que se creía que eran extraños entre sí.





DESBLOQUEO INTERNO Y EXTERNO.El desbloqueo interno y externo otorga al individuo la liberación en las exploraciones mentales; esto incluye la autoaceptación, liberada de preocupaciones y de autocríticas.Como lo diría el psicólogo L.L.Thurstone, mostrando el valor de "inhibir su impulso", de actuar conforme a la primera idea.El desbloqueo permite una búsqueda interna a partir de un medio ambiente de seguridad y libertad sicológica.



Se alcanza la seguridad por la aceptación del valor del individuo, por el clima de ausencia de evaluaciones externas y por la comprensión con empatía.La libertad psicológica otorga al individuo la completa libertad para pensar, sentir, ser,aquello que va más hacia su interiorización; da el permiso de ser libre, lo que determina la responsabilidad sobre nosotros mismos, fomentando el desarrollo libre, pero consciente y deliberado, de la capacidad creadora en toda su magnitud; somos nosotros mismos ante nuestra propia existencia, ante nuestros propios problemas y ante nuestras propias soluciones, distinguibles como resultado del Proceso Creativo y de nuestra liberación psicológica.



Los desbloqueos de la inteligencia se dirigen hacia la inhibición de los impulsos y a la ruptura de la respuesta por hábito, de modo que la solución no sea el resultado de un proceso impulsivo o la aplicación de un simple hábito. La inhibición de los actos impulsivos puede significar el impulso de nada hacer, el cual es un impulso que obstaculiza el acto creador, que requiere de toda la libertad mental posible para la generación de abundantes, creativas y significativas asociaciones. El aplazamiento del juicio es inherente a la ruptura de respuesta por hábito, por cuanto se da la liberación de preocupaciones del valor, aceptación o adecuación de las ideas; así pues se libera el pensamiento visual de los hábitos o impulsos dirigidos hacia respuestas obvias, carentes de material creativo en cuanto a los mecanismos de asociación. Pero esta liberación está enmarcada dentro de criterios limitados de primera categoría, implícitos al planteamiento del problema. Dichos criterios actuarán como los límites dentro de los cuales han de generarse las ideas.Una idea no es más que la evolución de una serie de asociaciones, según la interrelación forzada de ideas simples; aunque los criterios definen un campo de acción limitado, el verdadero proceso Creativo se da dentro de este rango y fuera de él, de tal modo que se establezcan nuevas asociaciones, de ahí que las interrelaciones sean forzadas. Los procesos de asociación del ser humano son ilimitados e infinitos, la mente humana posee una gran abertura hacia el infinito del Pensamiento Creador, insuperable por la tecnología existente; así existe un número infinito de alternativas para un problema. La extensión de la mente creadora va más allá de los mecanismos de asociación, en cuanto sugiere la utilización del Pensamiento Visual.



El rompimiento con los prejuicios permite la libre asociación, ya que las ideas son liberadas de la rigidez que le otorgan los perjuicios. Aún así los perjuicios son los frutos más valiosos de la experiencia, ellos permiten la discriminación de las infinitas asociaciones y determinan un medio de escogencia.



Referencias



1 KAO, John. Jamming. El Arte y la Disciplina de la Creatividad en los Negocios. Editorial .Norma.
Bogotá.1997.

2 NOONE, Donald. Solucione sus Problemas Creativamente. Plaza & Janés. Barcelona.

3 De COCK. Christian. Solución Creativa de Problemas. La Caja de Herramientas MPIA. U. de santiago
de Compostela. 1997

4 PARNES, Sidney. Guía de Pensamiento y Comportamiento creador. Editorial Diana. México 1973







SATURNINO DE LA TORRE
Catedrático de Didáctica. Universidad de Barcelona. Grupo GIAD (DOE)


"El genio se descubre en la fortuna adversa;
en la prosperidad se oculta". (Homero)





APRENDIENDO CREATIVAMENTE DE LA ADVERSIDAD.
La adversidad esconde brillantes: los talentos


MOTIVANDO AL TEMA: COMO LA VIDA MISMA

La vida está hecha de momentos y de recuerdos. Momentos que nos traen recuerdos alegres y tristes. Son las dos hojas de la vida, la cara y la cruz. Recuerdos que nos traen momentos de gozo, satisfacción y hasta felicidad. Son esos los momentos que llenan nuestra vida, de ilusión y sentido porque el tiempo se sale del reloj, al que le tenemos acostumbrado con mil tareas, para hacerse invisible, intangible, casi eterno. ¿Quién no recuerda esos momentos en tu niñez, adolescencia, juventud o encuentro con una persona que cambió su vida? ¿Quién no guarda recuerdos de esos momentos felices?

Pero al mismo tiempo, ¿Qué adulto no ha vivido en su vida momentos angustiosos, desesperados, dolorosos, llegando incluso a la pérdida del sentido de la vida? Los momentos y emociones no deseables también han hecho presencia resquebrajando ese plan de vida ya establecido. Momentos trágicos que nos han colocado en situación de tener que comenzar de nuevo. Una separación traumática, una enfermedad grave, una crisis profunda, pérdida de trabajo y bienes, la pérdida de un ser querido que nos hace replantear la vida. No hablamos de un contratiempo o un cambio de planes, sino de una adversidad que nos ha marcado profundamente. Y son esas las situaciones a las que me voy a referir.

Todo ser humano tiene unas determinadas potencialidades o talentos. Todos nacemos equipados con los recursos necesarios para realizar nuestro pasaje por la vida, para cumplir con la misión para la que vinimos. Estamos aquí para enseñar algo a los demás, para aprender de ellos y para crecer interiormente en atributos morales y transcendentes. Y para cumplir con esa misión venimos equipados ontogenéticamente con atributos humanos compartidos con la especie como percepción, inteligencia, creatividad, capacidad lógica y de intuición. Pero al tiempo cada persona tiene sus talentos o dones específicos. Cada individuo tiene algo que le es propio, que le hace diferente y excepcional en algún aspecto. No necesariamente tienen que ser dones intelectuales. Pueden ser afectivos, empáticos, de liderazgo, perceptivos, intuitivos, extrasensoriales o paranormales o con una mayor predisposición y habilidad para el campo de las artes, la palabra, los signos, el cálculo, la exploración científica. Y el tercer elemento clave para el desarrollo de esa misión, es el medio intrauterino y el ambiente que nos rodea. El entorno familiar, ambiental y educativo; el medio sociocultural que nos rodea y los acontecimientos que concurren en nuestra vida. Así, pues, los atributos generales, las disposiciones o talentos específicos y el entorno forman la triada que nos conducirá a realizar con éxito ese viaje por la vida.


Me viene al pensamiento la frase atribuida a Cluckhom: “ Todo ser humano es, en cierto modo, como los demás seres humanos, como algunos de ellos, como ningún otro”.

Tres tipos de situaciones y acontecimientos en la vida nos permiten desarrollar en mayor grado esos atributos generales y esos dones o talentos que subyacen en nosotros. El reconocimiento y ambiente propio, la lucha y acción sostenida y la adversidad son las principales formas en que se manifiestan esas potencialidades humanas y esos talentos específicos que todos llevamos en nosotros, incluidos los sujetos con necesidades educativas o determinadas minusvalías. Hemos de borrar de nuestro lenguaje la relación lineal entre superdotado y talento. Existen talentos con capacidades intelectuales normales, talentos forjados en la lucha y talentos que emergen en la adversidad. Clima, acción y adversidad son tres escenarios en los que encontrar las claves de los talentos escolares y adultos.

a) Acontecimientos exitosos cuyo reconocimiento nos estimula a seguir desarrollando tanto las capacidades de especie como las individuales. La aceptación y el estado de bienestar permiten desarrollar en un ambiente apropiado aquellas cualidades naturales con las que veníamos predispuestos. El reconocimiento familiar, el éxito académico y la aceptación social, favorecen la autoconfianza para emprender acciones que refuerzan sus atributos y disposiciones talentosas. Digamos que esta es la situación más aceptable desde el punto de vista social y más acorde con el paradigma dominante. Ejemplo de ello han sido científicos, escritores, músicos y artistas que gozaron de un ambiente propicio a su arte. Talentos que ya destacaron de niños. Tal sería el caso de Mozart,

b) Ambientes que sitúan al sujeto en permanente lucha para alcanzar sus metas. Tienen condiciones sociofamiliares favorables, sí, pero han de enfrentar dificultades y problemas de forma continuada. El éxito viene a ser el resultado del esfuerzo, de la lucha constante, del empeño por alcanzar sus objetivos. A través de ese ejercicio de voluntad logran mostrar sus talentos y dones especiales a través de la acción persistente. Encontramos ejemplos de ello entre deportistas, empresarios, científicos. Tanto el estímulo como el esfuerzo son formas habituales de explicar la emergencia de talentos.

c) La adversidad y el dolor como punto de bifurcación para descubrir y rescatar potenciales creativos latentes y talentos escondidos. Este es el escenario menos estudiado por cuanto el paradigma social dominante veía el error, el problema y la crisis como algo negativo que debía evitarse antes de que formara parte de nuestras estructuras cognitivas. Sin embargo, hoy, a la luz de un nuevo paradigma relacional y ecosistémico, a la luz de los descubrimientos de la biología, la neurociencia y la física cuántica, comprobamos que existen relaciones íntimas e invisibles entre los acontecimientos. Que lo que sucede a nivel microscópico tiene sus repercusiones a nivel macroscópico. La adversidad que nos pone en situación límite, que nos hace perder el sentido y desestructura radicalmente nuestra vida, es una oportunidad para rescatar los potenciales y talentos dormidos. Y esto es lo que me interesa destacar en este momento por las sus importantes repercusiones educativas, sociales y profesiones. Porque conocerlo puede cambiar la vida de muchas personas. (Torre, 2008,2009)
TALENTOS SURGIDOS DE LA ADVERSIDAD

Nada mejor que algunos ejemplos para comprender el significado y alcance de lo que intento demostrar. El lenguaje académico-científico, lo que hace muchas veces es quedarse en el discurso, ajeno a los hechos de la vida. Para una mayor profundidad explicativa, ver otros trabajos de S. Torre (2003, 2007, 2008, 2009). Un ejemplo es para muchos una lección de vida. De entre los cientos de casos que podríamos encontrar en la historia de la humanidad, me referiré solamente a dos: Mario Capecchi y Frida Kahlo

La imagen que tenemos de un premio Nóbel y de un vagabundo son tan opuestas que difícilmente imaginamos que ambas puedan estar conectadas. Sería cosa de novela, como el Príncipe y el vagabundo. Imaginamos que los grandes científicos, intelectuales y descubridores son fruto de una educación selecta desde la primera infancia. Pero no todo lo que sucede en la vida es lógico, racional y predecible, más bien al contrario.

Es una historia tan increíble como real. La historia de un niño mendigo que llega al premio Nóbel de Medicina. Mario Capecchi nace en Verona en 1941, en plena guerra mundial. Su madre, Lucy Ramberg, poetisa americana se enamora de Luciano Capecchi, aviador italiano. La guerra truncó pronto el idilio.

La madre se traslada con Mario a los Alpes tiroleses. Allí viven los primeros años, pero la guerra se recrudece. Conciente Lucy de que podría ser arrestada por sus ideas antinazis, vende todo lo que tiene y da el dinero a unos granjeros del Tirol para que cuidaran del niño si le pasara algo a ella. El amor de Lucy es protector, pero también previsor. Efectivamente, cuando Mario tenía tres años y medio, la Gestapo llega un día por sorpresa a casa y se la lleva al campo de concentración de Dachau, quedando el niño al cuidado de la familia de granjeros.

Pronto se acaba el dinero que la madre les dejara y Mario, con sólo 4 años, queda abandonado a su suerte en la calle. Imaginemos por un momento que puede esperarse de un niño de esa edad, que tiene que sobrevivir sin hogar, sin comida, subsistiendo como puede sometido a las inclemencias, infecciones, enfermedades y desnutrición. Se une a otros niños que en pandilla se apoyan y sobreviven, sustrayendo comida de donde pueden y durmiendo en la noche fría debajo de los carros y escondrijos de la ciudad. “Capecchi comenzó a deambular por la calles, solo, con bandas de chicos sin techo como él. Comía los restos que encontraba en los cubos de basura. A veces se refugiaba en los orfelinatos donde le daban sólo café y un pedazo de pan para comer por día”.

"Mi recuerdo de esos años, nos relata él mismo, son vívidos, pero sin continuidad; son como fotografías. Algunas son brutales, sin descripción, otras son más agradables"… "Recuerdo que siempre tenía hambre. Al final me internaron en un hospital en el sur de Verona donde luché contra la fiebre que me provocó la malnutrición, desnudo en una cama, durante un año".

En 1945, acabada la guerra, su madre es liberada de los campos de concentración de Dachau. Por misteriosa coincidencia su liberación tiene lugar el día en que Mario cumple los nueve años. Pero ¿dónde está? ¿Habrá sobrevivido? ¿Cómo encontrarlo? ¿Cómo reconocer a un niño abandonado en la calle a los cuatro años? 18 meses de búsqueda permitieron por fin el feliz encuentro que le lleva a Calabria. Si dolorosa fue la separación, resulta más fácil imaginar como sería el encuentro de madre e hijo. ¿Qué pasa por la mente y el corazón de una madre que sobrevive a los campos por encontrar al hijo y en la mente de un niño que sobrevive sufriendo la falta de una madre?

Dado que ya nada les retenía en Italia emigran a Filadelfia, EEUU, a casa de un hermano. A los 13 años, Mario Capecchi inicia la escolaridad sin saber leer, ni escribir ni hablar inglés. Tuvo que hacerlo todo a la vez en una edad en la que los psicólogos considerarían que es irrecuperable. Lo aprendido en la calle le va a servir de gran ayuda para avanzar aceleradamente en los más altos conocimientos. Se licencia, se doctora Termina los estudios primarios y secundarios en tiempo record. En 1961 se licencia en Física y Química en el College Antioch del estado de Ohio, y en 1967 obtiene el doctorado en la Universidad de Harvard. Lo demás ya es conocido. En el año 2007 obtiene el premio Nóbel de medicina por sus hallazgos en investigación genética sobre el cáncer. Es una historia de cuento de Hadas. Algo que sólo parece existir en sueños y en películas. Pero es una historia de carne y hueso de resiliencia y creatividad paradójica. Una demostración de hasta donde podemos llegar cuando la persona se dota de capacidad de resistir y enfrentar la adversidad con espíritu constante.

Son muchas las preguntas que nos asaltan ante historias como ésta. Como educadores, ¿qué apostaríamos por un niño sin educación ni cultura, sin recursos, sin medios de subsistencia, en fin sin hogar como referente emocional y de patrones de vida social?. ¿Hasta dónde llegaría nuestra fe para creer en el futuro de un niño que carece de las más elementales condiciones de sobrevivir? ¿Desde cuándo puede ser rescatada una persona para convertirla en un ciudadano útil? ¿Por qué unos consiguen triunfar en la vida y otros no salen del pozo? ¿Qué pasa con la conciencia social y humana para que niños de corta edad puedan vivir abandonados en la calle? ¿Dónde queda la humanidad en sociedades fuertemente ideologizadas, dictatoriales, totalitarias o tecnologizadas ?

¿Qué nos enseña Capecchi? ¿Qué podemos aprender de su vida? ¿Cómo emerge ese talento escondido que le lleva de la falta de escolaridad al más alto galardón científico? ¿Cómo explicar un salto de esa naturaleza sin tomar en cuenta una interacción de saberes?

Dejo al lector que saque sus propias conclusiones. La mía es que la primara función de todo educador es reconocer potenciales que van más allá de las disciplinas, de los contenidos curriculares. Estos son una pequeñísima parte, a veces obstructora, del éxito social de las personas. ¡Cuantos talentos destruidos por docentes obsesionados por los contenidos, las evaluaciones académicas y las calificaciones!! Cuantos talentos perdidos por falta de actitud creativa, flexibilidad y falta de una conciencia humana. La escuela mata la creatividad y los talentos cuando se obsesiona por el contenido y deja de lado al estudiante con sus problemas

Sentimos su pensamiento a través de las palabras que resuenan con fuerza en frases como: “en paz con la naturaleza”.

La vida de Frida Kahlo es un ejemplo bien conocido, por los mexicanos y por todo el mundo, de sufrimiento y creación. De cómo la adversidad que marcó su vida la plasmó en un estilo propio, en un cuerpo torturado, sufrido, trascendido. Un Cristo en cuerpo de mujer. Su historia forma parte de su obra y sus pinturas son la mejor expresión de un espíritu inquieto, luchador, atormentado, con una energía vital, emocional y sexual desbordante.

Nace en Coyoacán, al sur del DF, el 6 de julio del 1907, aunque ella afirmaba haber nacido en 1910, con la revolución. Su padre de origen germano-húngaro y su madre de ascendencia española e indígena. Llevaba en su sangre un cruce de culturas que marcarán su independencia y rebeldía frente a lo establecido. Cuando Frida tenía apenas once meses, en junio de 1908 nace su hermana menor, Cristina. “En 1922, entró en la Escuela Nacional Preparatoria de Ciudad de México, la más prestigiosa institución educativa de México, la cual empezaba por primera vez a admitir chicas como alumnas. Allí sus travesuras la convirtieron en la cabecilla de un grupo mayoritariamente formado por chicos rebeldes con los que realizó innumerables trastadas en la escuela teniendo generalmente como víctimas a sus profesores. Fue precisamente en esta escuela donde entraría en contacto con su futuro marido, el conocido muralista mexicano Diego Rivera, a quien le había sido encargado pintar un mural en el auditorio de la escuela”. Hasta aquí la información que podemos encontrar en Google. Una muchacha alegre, juguetona, divertida. Nada hace augurar a sus profesores que están ante un talento que asombraría al mundo con un estilo personal en pintura. Falta el chispazo, el accidente que alteraría su vida.
El 17 de septiembre de 1925, con 18 hermosos años, un accidente de tranvía la dejó con lesiones permanentes debido a que su columna vertebral quedó fracturada y casi rota, así como diversas costillas, cuello y la pelvis, su pie derecho se dislocó, su hombro se descoyuntó y un pasa manos le atravesó el vientre. La medicina de su tiempo la torturó con operaciones quirúrgicas (32 a lo largo de su vida), corsés de distintos tipos y diversos mecanismos de "estiramiento".
Este infortunio va a ser motivo de nuestra fortuna. Cambia su vida, su carácter, su visión del mundo y de las cosas. Se vuelve más introvertida, más anglística. Un caso bien interesante a estudiar para los Jungianos. Su realismo, al igual que el de Dalí, tiene una excelente escusa o motivo en ese dolor profundo, en ese temor o miedo. Y lo expresan a través del cuerpo, de su pintura. Y nos preguntamos Realizó numerosos autorretratos ¿Por qué recurre con tanta frecuencia a si misma como modelo, como espejo? ¿Qué quiere decirnos con eso? ¿Por qué la dualidad? Difícil explicación tendrían dichas obras de no haber sufrido como lo hizo.
El aburrimiento que le provocaba su postración, leemos en su vida, la llevó a empezar a pintar. Esta afirmación e una clara evidencia de cómo la dolencia provocada por el accidente En 1926, aún convaleciente, pintó su primer autorretrato, el primero de una larga serie en la cual expresará los eventos de su vida y sus reacciones emocionales ante los mismos. La mayoría de sus pinturas las realizará estirada en su cama y en el baño. Sin embargo su gran fuerza y energía por vivir le permitieron una importante recuperación.
En una visión sistémica cualquier pequeño acontecimiento puede cambiar el rumbo de nuestra vida. Una lectura, una película, un encuentro, unas palabras en el momento justo, la valoración positiva de un profesional…. pueden alterar nuestro camino y sobre todo la toma de decisiones. Mucho más, como es natural cuando se trata de aquellos acontecimientos o encuentros que nos impactan emocionalmente. El encuentro con una persona de la que nos hemos enamorado ha cambiado la vida en muchos aspectos fundamentales. Sobre todo si se convierte en compaña-o de viaje. ¿No es así? Algo parecido ocurre con situaciones traumáticas, con enfermedades o accidentes graves, con niños que fueron hospitalizados largo tiempo o con personas que se trunca su vida emocional, profesional o económica. ¿Qué hacer en tales casos? Eso es justamente lo que nos interesa Por eso procuramos indagar a través de historias de vida como las explicadas y otras muchas que sin duda conocemos.

Y Frida Kahlo fue de esas personas que transformó la dura adversidad en creación. Consiguió un estilo propio al plasmar en el lienzo el mundo interior, invisible a los ojos, pero real, ese mundo que algunos llama surrealismo y que no es sino el expresionismo interior. Supo dar forma a ese calvario interior, esa dualidad entre la realidad y el deseo. ¡Qué diferente es del mundo que pinta Ribera! Ambos conviven, comparten aficiones, sueños, arte y cama, y sin embargo es como si tuviéramos ante nosotros dos mundos: el de dentro y el de la movilización social, él auto-psicoanálisis profundo y el muralismo social revolucionario. La vida, la experiencia, las creencias y la adversidad transformada de una y otro quedan reflejadas en sus obras. Es evidente que el accidente de Frida tuvo mucho que ver en su creación artística.

Me impresionó profundamente esta pequeña estrofa que podemos ver en una de las dependencias de su museo.
“Muerto, no es el que yace en la tumba fría;
Muerto es el que tienen muerta el alma
Y vive entre nosotros todavía”
Su obra trasciende el concepto de muerte física. Para ella la muerte era pérdida del horizonte, del sentido, de los sueños. Uno muere desde el momento que no tiene ilusión por vivir y queda sin proyectos de vida. Al menos muere para la creación. La pintura la mantuvo viva. Fue un estímulo permanente. Pero al tiempo un reflejo de su pensar y sentir, de sus “sentipensar”, como venimos afirmando en numerosos escritos. Porque la obra de Kahlo no es posible analizarla desde la racionalidad fría. Sería un error. Es preciso verla desde la intrahistoria desde lo emocional, si realmente queremos comprenderla.
MANERAS DE REACCIONAR ANTE LA ADVERSIDAD.
No existe una única forma de reaccionar a la adversidad. Diríamos de entrada que cada persona lo hace a su modo, dependiendo de sus predisposiciones innatas, de su capacidad de resiliencia, de valores y creencias, de su espíritu superador y habilidad para utilizar sus potenciales creativos. Como dije al inicio todos llevamos con nosotros el equipaje suficiente para sobrevivir ante la adversidad. Todos tenemos una fuerza oculta increíble que sólo aflora en momentos límite. Hasta que no llega ese momento no sabemos de qué somos capaces.

Adversidad y diversidad relegada como potenciales de resiliencia y creatividad.
Infancia amenazada perturbación Marginación
social Diferencia
física, psíquica Fracasos y errores en Crisis y hechos dolorosos Desastres a gran escala
Abandono infantil
Aborto
Abuso infantil
Adopción
Castigos
Coerción
Conflicto afectivo
Desarraigo
Embarazo no deseado
Estupro
Gestación difícil
Hospitalización
Maltrato
Rechazo familiar
Riesgo de aborto Tráfico infantil
Traumas
Violencia infantil
Violencia género Alcoholismo
Delincuencia
Discriminación
Drogadicción
Esclavitud
Exclusión social
Favelas
Mendicidad
Minorías relegadas
Miseria
Pobreza
Prostitución
Segregación
Sexismo
Violencia
Ceguera
Disfunción motriz
Espina bífida
Hiperactividad
Impotencia
Incapacidad
Invalidez
Minusvalías
Paranoia
Retardo mental
Síndrome Down
Sordera
Sordomudez
Superdotación
Trastornos psic.
Trastornos .de lenguaje

La vida
Administración
Amistades
Circulación
Empleos
Empresas
Enseñanza
Estudios
Iniciativas
Inventos
Médicos
Negocios
Políticas
Profesionales
Proyectos
Relaciones



Crisis
Accidentes
Agresiones
Anorexia, bulimia
Desempleo
Desgracias
Divorcios
Emigración forzada
Enfermedades
Engaños
Errores graves
Jubilación
Muertes
Parálisis, esclerosis
Problemas graves
Traumas vividos
Violación
Perdida de bienes
Falta trasparencia
Crisis económicas
Accidente aéreo
Alteración climática
Catástrofes
Ciclones
Contaminación
Crisis sociales
Deforestación
Desertización
Efecto invernadero
Epidemias
Guerras
Huracanes
Incendios
Inundaciones, riadas
Maremotos
Plagas
Sequía
Terremotos


He agrupado en seis categorías esas situaciones porque cada una de ellas tiene su origen, impacto y peculiaridades. Cada una de ellas altera, a su modo, los mecanismos de autorregulación de des-equilibrio y re-equilibrio. Así, la adversidad ocurrida durante el embarazo o primera infancia reviste suma gravedad si llega a formar parte de la programación subconsciente. En ella apenas existe control de la consciencia y por lo tanto se relega a niveles más profundos del subconsciente donde sigue actuando como corriente subterránea. En ella se originan muchos de los traumas, fobias, psicosis y otras alteraciones de índole psicológica y parapsicológica. El entorno hospitalario reúne condiciones excepcionales para fomentar la imaginación y la creatividad por cuanto se favorece la expansión del mundo interior y relacional con adultos cuidadores. Cuando la hospitalización es prolongada se crean lazos afectivos que consiguen establecer troquelaciones y vínculos que marcan la vida. La energía del subconsciente es poderosa y podría re-utilizarse en positivo mediante la reprogramación subconsciente. (Grisa, 2006).

Desde la cultura actual resulta difícil comprender tales planteamientos constructivos. Lo primero que aflora ante la adversidad es su lado negativo. Y es natural que así sea. Verlo de otro modo es un proceso que requiere tiempo y toma de conciencia, un periodo de incubación y distanciamiento. Es como decir que el error es una estrategia de mejora. Y de hecho aceptamos que de los errores también se aprende. Sería el mismo caso llevado a la categoría de paradigma o teoría del todo. Tratamos de cerrar los ojos a ella imaginando que no existe. Sólo quien sufre intensamente, quien ha vivido en la propia carne cualquiera de las situaciones indicadas, sabe de la capacidad humana para resistir y transformarse.

Conviene dejar claro que cuando hablamos de adversidad creadora no significa que no hay otras formas de lograr éxito, superación y reconocimiento. El talento y la creatividad lo encontramos en la superdotación, en la normalidad, en la diversidad y en la adversidad. Los prototipos que voy a describir son estándares y no abarcan todas las posibilidades, ni tienen que ver necesariamente con situaciones adveras o dolorosas. Pueden tener otro origen. Grandes hallazgos fueron debidos a la capacidad creadora y al trabajo persistente, cierto. Pero también es cierto que en muchos casos el cambio interior que llevó al éxito tuvo algo que ver con situaciones adversas que cambiaron el rumbo de la vida. La temprana muerte de Mª Teresa, esposa de Simón Bolívar, llevó a éste a la desesperación primero y a la búsqueda de sentido en lo militar después, algo que ni de lejos estaba en sus planes iniciales. Podría decirse que el amor a una mujer cambió la historia de todo un continente. Lo que aquí examinamos es cómo tales situaciones pueden ser fuente o motivo de grandes cambios en personas, sociedades y pueblos. La revolución francesa resultó cruel para muchos; pero también inspiró las sociedades modernas basadas en la separación de poderes. Una separación que, hoy por hoy, es más utopía que realidad en muchos países considerados democráticos.

Las reacciones ante la adversidad como amenaza, son comunes a todo ser vivo. He aquí las fundamentales: enfrentarla y luchar con todos los recursos posibles, protegerse o huir (la ley de agresión o de huída), sublimarla recurriendo a otro plano en el que acogerse y en cierto modo subsistir de otro modo (letargo), evadirse o dejarse arrastrar. Son formas diferentes de expresar la necesidad de sobrevivir: Podemos optar por vivir en el presente y luchamos o en el futuro y escapamos hacia delante; si en el pasado, sublimamos o retrocedemos a periodos anteriores. La resistencia busca vivir en el presente, el cambio en el futuro, la regresión en el pasado. (Torre, 2003).

Esto nos lleva a considerar varias maneras de posicionarse y reaccionar ante carencias importantes, situaciones muy dolorosas o adversas que representan una amenaza en la vida. Se entiende aquí la adversidad en sentido amplio, abarcando las situaciones recogidas en la tabla y aquellas que alteran nuestro cotidiano de forma importante, extendiéndose incluso al periodo de gestación. Para algunos autores como Grisa, el feto es capaz de percibir el riego de muerte por aborto, y ese dolor queda grabado en la programación subconsciente, al igual que otro tipo de informaciones. Las células lo registran todo. El mismo hecho puede generar reacciones bien distintas en función de la historia de vida de la persona, sus antecedentes genéticos e innatos, su personalidad y las condiciones familiares, medioambientales, culturales y educativas.

Estas reacciones ponen de manifiesto al menos seis prototipos; prototipos que son reflejo de otras tantas modalidades o variantes de talentos.. Aunque no son los únicos si los más frecuentes: 1) resilientes y creadores; 2) comprometidos; 3) dependientes; 4) enfermos mentales; 5) sobrevivientes; 6) paranormales.
1. Resilientes y creadores. Aprender a luchar, a enfrentarse, a buscar recursos en su entorno que le van a fortalecer. La resiliencia es la manifestación positiva más frecuente. En ocasiones puede llevar a las personas a destacar en un ámbito determinado, en la ciencia, las artes, las organizaciones, la comunicación, la ingeniería, la política… para demostrarse a si mismo y a los otros que ellos pueden ir más allá que los demás. Es lo que habitualmente llamamos “amor propio”. Se caracterizan por una extraordinaria voluntad, empeño, establecer vínculos, capacidad de trabajo en dirección a una meta.
2. Comprometidos con ideales y causas. Otros, ante la presión de la adversidad subliman, trascienden, transforman su angustia o ansiedad, su dolor o conciencia de culpa en valores y hábitos de entrega como escape y liberación subconsciente. Sienten que de ese modo cumplen una misión que les fue encomendada. Esta necesidad, consciente o inconsciente, de sublimar y trascender es una manera de transformar la realidad. Pueden manifestarse en las creencias, ámbito artístico, filantropía, ámbito sociocultural, entrega educativa. Son numerosos los casos de sublimación artística y religiosa. Dalí es un claro ejemplo de esa sublimación y entrega proyectando en formas simbólicas el peso que representó ocupar el puesto de su hermano.

3. Dependientes. Otra forma de reaccionar a la adversidad, en un proceso de huida compensatoria, es la creación de conductas y hábitos de dependencia a personas, sustancias, símbolos u objetos. Quienes no disponen de energía vital suficiente para enfrentarla o sublimarla, buscan sustitutos o derivados que compensen y les permitan un estado de bienestar que la adversidad les arrebató. Por ello no resulta difícil encontrar a personas dependientes de la bebida, las sustancias estimulantes, el tabaco, el sexo, el trabajo. Algunos hábitos o dependencias, como el trabajo, son socialmente reconocidos; otros, como el alcoholismo o la drogadicción, son recriminados. Son escondites mentales para autojustificarse.

4. Enfermos mentales. Como es natural, no toda situación adversa o de sufrimiento termina bien. En ocasiones el sufrimiento adopta forma de trauma y se instala en el subconsciente inhibiendo o bloqueando una salida digna. Otras es el propio éxito el que o triunfo el que influye en un desajuste de la personalidad. Personas de éxito y grandes profesionales que se convierten en criminales. Cuando el trauma no se enfrenta con energía, ni lo huye, evade o transforma creativamente, sino que lo interioriza en forma de bola de nieve o de quiste con el que convive, da origen a disfunciones, trastornos y enfermedades mentales. La neurosis, paranoia, esquizofrenia, delirios, fobias y numerosas patologías, son manifestaciones de este inadecuado manejo de la adversidad o el poder les enloquece apoderándose de ellos un delirio de grandeza o psicomagia. La incapacidad de afrontar el trauma o frustración generan mecanismos de autodefensa en conductas disfuncionales o antisociales.

5. Supervivientes de la adversidad. Arrastrados por la corriente. Otro tipo de reacción y comportamiento tiene que ver con una cierta adaptación como forma de supervivencia. Algo así como dejarse arrastrar por la corriente de los acontecimientos y de la rutina en tanto no ocurra un fenómeno que le impacte y conecte con su pasado. Se encuentran en este apartado el mayor número de personas que habiendo tenido una gestación irregular y una infancia adversa fueron acomodándose y dejándose llevar por la corriente de la vida. Programaron su subconsciente para sobrevivir, por eso les denominamos supervivientes de la adversidad. Alcanzaron un acoplamiento estructural entre realidad y deseo, según diría Maturana, acallando el ruido de la infancia perturbada.

6. Paranormales. Ante situaciones adversas, particularmente el riesgo de muerte durante proceso de gestación, se retraen y generan patrones de comportamiento subconsciente. Crean una “realidad alternativa” o realidad de luz (cuántica) que les de seguridad y protección. Ya que no se sienten con fuerza para enfrentarlo, la mente genera mundos alternativos, en ocasiones de fantasía en otras de verdadera paranormalidad. La programación subconsciente les ayuda a crear y desarrollar potenciales de percepción extrasensorial para protegerse y subsistir. Incluso la parapsicología científica de la línea IPAPPI, basada en la física cuántica y la nueva bilogía, afirma que dicha sensibilidad a lo paranormal puede ser hereditaria o favorecida por el sufrimiento o riesgo de aborto durante el embarazo.

El ser humano es tan complejo que pretender encajar su comportamiento en unas tipologías es simplificar. Sirven como prototipos orientadores. La persona puede participar de rasgos de dos o más de ellos y reaccionar a la adversidad con mecanismos de personas normales. Sin embargo esta panorámica nos permite ahondar en una teoría que promete una toma de conciencia sobre la adversidad y la diversidad en educación y salud mental. No todo ser humano ha sido afectado por situaciones adversas. Aquí sólo me he referido a aquellos casos en los que la adversidad tuvo algo que ver con lo que sucedió en la vida adulta.

Los talentos afloran muchas veces tras situaciones de mayor dificultad o adversidad para enfrentar los problemas de la infancia o de la vida. Lo que ocurre en la infancia no es algo pasajero. Cuando se ha vivido de forma traumática, deja marca. Deja una señal que puede acompañarnos durante la vida sin que ocurra nada. ¿Por qué en unos aparece y en otros no? Una de las claves es que ha de ser reincidente. La mente humana tiene mecanismos para tapar y olvidar ciertas agresiones. Pero cuando se reproduce ese dolor, cuando es nuevamente agredida, entonces aflora con fuerza y a veces con violencia un impulso destructor o creador. Quien agrede, es que ha sido herido en su interior al menos dos veces. Como si dijera: “La primera vez perdono, pero la segunda…”

Ahora bien, las maneras en que hemos visto que se puede reaccionar ante la adversidad son otras tantas formas de desarrollar talentos. De hecho, esas personas que ya ponen de manifiesto determinadas capacidades de resistencia y valor parar superar creativamente graves problemas. Talentos como la resiliencia transformadora, el compromiso emocional y vital, la eficiencia, la obsesión o mimetismo, la acomodación estructural, el talento paranormal. Hablando de talentos, ni son los únicos ni posiblemente los más consagrados, pero si potenciales que están presentes en quienes superan la adversidad. Como dije al inicio no es la única vía de descubrir talentos, sino la vía más relegada y desahuciada de la ciencia.

Los casos de resiliencia creadora son abundantes tanto en la historia de la humanidad, entre personajes ilustres de hoy día y entre personas corrientes de la vida. Tenemos infinidad de ejemplos en todos los campos, desde el científico al artístico pasando por el político y cultural. En todos ellos hubo algo en su vida que los marcó fuertemente. Sirvan de muestra nombres que han pasado a la historia como: Mario Capecchi (Nóbel de Medicina en 2007), Jerome S. Bruner, Walt Disney, Henry Ford, Simón Bolívar, Frida Kahlo, J. K Rowling, Stephen Hawking, Charles Ray (Cantante ciego), Tony Meléndez (guitarrista sin brazos), Marc Chagall (Pintor), pintores de boca y pies, Jean León (emigrante en USA y creador de vinos Jean León) y quienes han sobrevivido a innumerables catástrofes o campos de concentración. Otros muchos no llegan a la fama, pero son testimonio de cómo lograr su sueño o meta, poniendo en ella toda su pasión, coraje y empeño. Si pasaron a la historia como creadores es porque desarrollaron ciertos talentos o cualidades que les permitieron ir más allá donde fueron otros.


A MODO DE SINTESIS
La vida está hecha de momentos y de recuerdos. Momentos especialmente intensos que son como puntos de mirar hacia adentro y nos permiten avanzar de forma acelerada. Momentos que guardamos en nuestro recuerdo o memoria celular y que están ahí, al fondo de nuestro ser. Unos son momentos de alegría, gozo, ilusión. Momentos especiales como el encuentro con alguna persona especial, el fin de los estudios, el éxito profesional, un viaje o algo más simple como una lectura, una película o una conferencia. Momentos que quedan en nosotros como marcas indelebles.

Otros son momentos difíciles, marcados por el dolor por el sufrimiento, la angustia o la soledad no buscada. Esos momentos que nos desestabilizan y nos hacen perder la ilusión y el sentido de la vida. El desamor, la separación, la enfermedad grave, la pérdida de un ser querido, la crisis personal, profesional o de negocios, el fracaso, … cortan nuestro cotidiano vivir y nos obligan a comenzar de nuevo. Esos momentos que la sociedad del consumo y del bienestar ha rechazado siempre porque enturbian nuestra aparente felicidad. Esos momentos oscuros, de soledad, de encuentro con uno mismo, de búsqueda de sentido, son momentos propicios para extraer y desarrollar los talentos escondidos. Talentos que muchas veces están ahí desde nuestra infancia. Esos talentos que una vez estimulados con un clima propicio, y promovidos con determinadas competencias, permiten expresarse a través del arte, la literatura, el liderazgo, la creación de organizaciones o servicios.

Muchos descubrimientos científicos, organizaciones internacionales y grandes obras de creación fueron precedidos de algún tipo de adversidad: problemas, frustraciones, fracasos, crisis, enfermedades, accidentes, desgracias personales o familiares, infancias carentes o amenazadas. Esos cuando sobrevienen de forma irremediable, son momentos propicios para crecer hacia adentro y proyectarse creativamente hacia fuera.

“La adversidad y la diversidad tienen otra lectura bien distinta a la que nos tramite la cultura del éxito, del consumo y de la inteligencia. Los sucesos adversos y las personas diferentes por motivos culturales, religiosos, étnicos, de género, o por discapacidad física o psíquica, poseen un manantial de energía, un potencial que bien estimulado proporciona bienestar personal y progreso social. El drama está en que la extrema carencia, punición y adversidad tanto pueden derivar en destacados profesionales como en delincuencia y marginación social. De ahí la importancia de tomar conciencia de este fenómenos y actuar desde todos los sectores, tanto sociales y educativos como culturales y de salud “.(Torre, 2009b)

La adversidad pone al descubierto los talentos. Tan solo precisamos de la conciencia para identificarlos, estimularnos y compartirlos. El talento es un bien muy apreciado, al igual que el diamante. Está oculto bajo la oscura apariencia de carbón, no apreciable a simple vista, pero bajo la negra capa está el brillo y el valor. No se deja ver ni nos atrae en su estado natural. Requiere de un proceso. El primer paso es extraerlo, reconocerlo y luego trabajarlo, pulirlo, para poder disfrutarlo y compartirlo. Ese es el talento en la adversidad. La adversidad esconde un brillante




MOMENTOS


A ti, conciencia,
sí, a ti, que haces tuyas
estas líneas amigas una vez más.
Te confío en ellas mi pensamiento
y con él mi sentimiento y mi verdad.
Durante muchos años pensé, igual que tú,
que la vida es como río que muere en el mar,
como viaje en el que el azar marca el destino,
como tren al que subes y no puedes ya bajar,
como teatro en el que cada cual hace su papel,
la vida es camino que vas haciendo al andar.
La vida, decimos, es cambio, es movimiento,
pero también es sueño, es ilusión, es espera,
es tensión, es dolor, es alegría y es tristeza,
es amor y desamor, salud y enfermedad,
sol radiante y luna soñadora, es espiral
que gira sobre si sin encontrarse,
es corazón en busca de sentido,
conciencia, libertad, soledad,
es tiempo y es espacio,
momentos creativos
para recibir
y para dar.

Saturnino de la Torre







BIBLIOGRAFIA
Encuentros Multidisciplinares. Nº 28, monográfico sobre Creatividad desde una mirada multi y transdisciplinar.
Encuentros Multidisciplinares. Nº 31, monográfico sobre Crisis como oportunidad. Creatividad e innovación en tiempo de crisis.
Espinosa, A. (2008) El mundo amarillo. Si crees en los sueños, ellos se crearán. Barcelona: Grijalbo
Grof, S y Ch. (1992) El poder curativo de las crisis. Barcelona: Kairós.
Laszlo, E. (2004) Tú puedes cambiar el mundo. Madrid: Nowtilus.
Lipton, B (2007) La biología de La creencia. Madrid: Palmyra.
Menchen, F. (2009) La ciudad creativa en tiempo de crisis. Revista Encuentros Multidisciplinares, Nº 31. Pp.33-42.
Milhomens, N. (1996) Vida, universo e mente. São Paulo: Ibrasa:
Moraes, M. C. (2004) Paradigma Eco-sitêmico:contribuçoes para a sua construçao. Petrópolis/RJ: Editora Vozes.
Morin, E, Roger, E., Motta, D. (2003) Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa
Orúe, E. (2003) La segunda oportunidad. Los triunfadores que supieron aprender de sus trabajos. Madrid: Temas de hoy.
Ramirez, A. (2004) Fluir en la adversidad. Bilbao: Desclé de Brouwer.
Servan-Schreiber, D. (2003) Curación emocional. Barcelona: Kairós
Servan-Schreiber, D. (2008) Anti-cáncer, una nueva forma de vida Madrid: Espasa Calpe
Torre, S. de la (2004) Diálogos con el mar. Barcelona: Laertes
Torre, S. de la (20004) Aprender de los errores. Buenos Aires: Magisterio del Rio.
Torre, S. de la (2003) Dialogando con la creatividad. Barcelona: Octaedro. Cap X.
Torre, S. de la (2006) Creatividad paradójica o adversidad creadora. En Torre y Violant (Eds) Comprender y evaluar la creatividad. Málaga: Aljibe. Cap. 2.4 Vol I.
Torre, S. de la (2008) Creatividad cuántica. Una mirada transdisciplinar. En Encuentros multidisciplinares. Nº 28, Pp.5-21.
Torre, S. de la (2009) Adversidad creadora: Teoría y práctica del rescate de potenciales latentes. Revista Encuentros Multidisciplinares, Nº 31. Pp.6-20.
Torre, S. de la (2009b) Las múltiples caras de la adversidad y la crisis. Revista Encuentros Multidisciplinares, Nº 32. Pp.56-79.







HILARIO RECIO SÁNCHEZ



EMPRENDIZAJE: EL PARADIGMA EDUCATIVO PARA EL NUEVO SIGLO

México vivirá en los próximos años lo que se conoce como bono demográfico, que lo convertirá en uno de los países con mayor numero de jóvenes en el mundo. Esto sin duda debe ser motivo de atención para todos los involucrados en la formación educativa de nuestro país ya que este sector estratégico de la población deberá ser parte activa –y decisiva- en el desarrollo económico de nuestro país.



Debemos contribuir en la formación de ciudadanos que sean parte de la solución, es decir que generen las oportunidades y los espacios de trabajo que aún no existen, y eso no se logrará si no se percibe como un problema multifactorial que va más allá de resolver problemas de acceso a financiamiento o de asesoría.



Se requiere formar a nuestros alumnos bajo un nuevo paradigma educativo que contemple el desarrollo de una cultura emprendedora basada en desarrollar conocimientos, actitudes, habilidades y valores que permitan que nuestros jóvenes consideren iniciar sus empresas como una opción de vida y carrera.



Las universidades deben orientar sus esfuerzos a desarrollar en los jóvenes habilidades personales y profesionales que los lleve a ser generadores de empleo, logrando así beneficiar a la región y a nuestra sociedad en general, partiendo de la premisa de que los esfuerzos orientados a la creación de la empresas -y aún más: a partir de las aulas- son la llave del crecimiento y la generación de empleos, que tanto requiere nuestro país.



Desarrollar el espíritu emprendedor es de mucho más impac

to que cualquier estrategia de fomento económico y la capacidad de aprender a emprender será considerado no solo un medio de desarrollo, sino una de sus finalidades esenciales.



ANTECEDENTES

En la actualidad, mucho se habla de los pro y los contra de los efectos de la globalización. Por un lado, la tecnología a hecho que la información fluya de manera casi instantánea entre las naciones; las distancias, paradójicamente se han acortado al contar con medios de transporte más eficaces y eficientes; gracias a estos dos elementos, las economías de han vuelto mas dinámicas, permitiendo así el intercambio de un gran numero de productos y servicios a nivel internacional, con el animo de satisfacer las necesidades de los consumidores mundiales, objetivo principal de las compañías transnacionales.



En contraste, y como en todo proceso evolutivo, algunas naciones estaban preparadas para estos cambios tan radicales y otras no. Las que lo estaban, se han visto enormemente beneficiadas, al convertirse en grandes potencias económicas, tal es el caso de Estados Unidos, Inglaterra, Japón, China, Singapur y toda la Comunidad Europea. Las que no estaban en condiciones para aprovechar estos cambios económicos, como son la mayoría de los países en subdesarrollados, tal es el caso de México y el resto de los países de América central y del Sur, las complicaciones económicas sobrepasan a los beneficios que aparentemente traería la apertura económica mundial.

México, durante las dos ultimas décadas, se ha convertido en la económica más abierta del mundo al tener tratados y acuerdos comerciales con mas de 30 países en todo el mundo.



Esta apertura, además de traer los beneficios anteriormente mencionados, también acarrea consigo, problemas graves de competitividad entre las empresas nacionales y las exportadoras internacionales. Los bajos costos de producción, aunado a las ventajas comerciales que benefician a los países industrializados, coloca en desventaja a las empresas locales, esto a provocado que sectores vitales para la economía mexicana como la agricultura y la industria textil, estén tan deteriorados en la actualidad.



En materia de migración, cientos de personas se trasladan a los Estados Unidos en busca de mejores oportunidades que en su país, les es muy difícil de encontrar. Esta situación se ha complicado aun más en los últimos años en los países en desarrollo, que cada año pierden miles de profesionistas, frustrados por los bajos salarios y la limitación de oportunidades, marchándose a países mas ricos donde se puedan aprovechar y remunerar mejor sus talentos.



EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN



En la actualidad existe una total desarticulación entre el que y el para qué de la educación. Seguimos modelos y “buenas intenciones” en materia de política educativa, siendo una estrategia muy recurrida la de copiar formulas exitosas o estrategias del pasado y tratarlas de aplicar en el presente: si funcionó en el pasado tiene que funcionarnos en la actualidad.



Esta razonamiento nos ha llevado a un sinfín de desencantos y en la actualidad más que criticar de que se han hecho las cosas mal, podemos concluir que hemos obtenido resultados no deseados por aplicar políticas adecuadas para momentos inadecuados, en otras palabras: hacer lo correcto para un momento incorrecto...



Nuestro entorno exige de sus egresados nuevas aptitudes, atribuyendo un lugar preponderante a la innovación. Tenemos el reto de formar personas que vean en el cambio, su principal aliado, su principal oportunidad...que nos solo sean espectadores, ni que cuenten con las herramientas para enfrentarlo, sino que sean los generadores de dichos cambios.



Bajo estas premisas, en 1991, catorce personalidades del mundo entero, liderados por Jacques Delors fueron convocados por la UNESCO, para reflexionar sobre el futuro de la educación y el aprendizaje del siglo XXI. La Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, establecida en 1993, publicó en el año de 1996 un informe donde asienta a la educación contemporánea en cuatro pilares:



1.Aprender a Conocer.

2.Aprender a Hacer.

3. Aprender a Ser.

4. Aprender a Convivir Juntos.



1. APRENDER A CONOCER:



Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento.



El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario.



2. APRENDER A HACER:



Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indivisibles. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación profesional.

En la actualidad, el «aprender a hacer» ya no tiene el significado simple que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para realizar una tarea material bien definida, para que participara en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque éstas conserven un valor formativo que no debemos desestimar.



3. APRENDER A SER:



Este aprendizaje se sustenta en que la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.



4. APRENDER A VIVIR JUNTOS, APRENDER A VIVIR CON LOS DEMÁS:



Propone establecer relaciones en un contexto de igualdad, formulando objetivos y proyectos comunes, que aunado a los diferentes prejuicios y la hostilidad subyacente que como producto de las diferencias culturales pudieran tener las personas, pudiera dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.



EL APRENDER A EMPRENDER: UN QUINTO PILAR



No es posible seguir formando profesionistas aptos para una realidad inexistente: los preparamos para encontrar un trabajo que no existe, para una realidad que no les toca vivir. Hoy en día formar egresados solo para buscar trabajo no es tan solo incompleto sino irresponsable.



Las universidades deben orientar sus esfuerzos a desarrollar en los jóvenes habilidades personales y profesionales que los lleve a ser generadores de empleo, logrando así beneficiar a la región y a nuestra sociedad en general, partiendo de la premisa de que los esfuerzos orientados a la creación de la empresas -y aún más: a partir de las aulas- son la llave del crecimiento y la generación de empleos, que tanto requiere nuestro país.



Para lograr lo anterior proponemos un complemento a los cuatro pilares de la educación: APRENDER A EMPRENDER o EMPRENDIZAJE (palabra que fusiona las palabras emprender y aprendizaje) que impulse una cultura emprendedora basada en desarrollar conocimientos, actitudes, habilidades y valores que permitan que nuestros jóvenes consideren iniciar sus empresas como una opción de vida y carrera.



EMPRENDIZAJE



Al desarrollar el EMPRENDIZAJE en nuestros jóvenes, éstos estimularán todo su potencial emprendedor, canalizándolo hacia la formación de nuevas empresas.

Mediante este paradigma educativo nuestros jóvenes buscarán las oportunidades mas allá de los recursos con los que cuentan actualmente, creando un puente entre éstas (oportunidades) y la realidad.



A través del EMPRENDIZAJE nuestros jóvenes desarrollarán una visión clara de lo que quieren y desean ser, debido a que va más allá de un enfoque económico, buscando además de desarrollar aptitudes, crear y detonar una actitud en el ser humano, que le permita organizar sus ideas, plasmarlas, concretarlas y desarrollarlas.



CCOONNOOCCEERR

HHAACCEERR

SSEERR

CCOONNVVIIVVIIRR

EEMMPPRREENNDDEERR





SOCIEDAD Y GOBIERNO COMPROMETIDOS CON LA EDUCACION

MODELO DE DESARROLLO

ECONOMICO



APRENDER A:



NUEVO MODELO EDUCATIVO ORIENTADO A

ESTIMULAR EL DESARROLLO DE EMPRENDEDORES



Por lo anterior será importante y decisivo impulsar este quinto pilar, ya que representa el único medio para sembrar los elementos necesarios para que el emprender sea una actitud y un valor que caracterice a nuestros profesionistas.



Así mismo es urgente que las instituciones de educación superior, y aún mas las escuelas de negocios, evolucionen hacia una nuevo modelo educativo, en el que incluyan dentro de sus programas académicos el Desarrollo de Habilidades de Emprendizaje en sus alumnos.



A través del EMPRENDIZAJE nuestros jóvenes contarán con más conocimientos, desarrollarán más capacidades y se fomentarán más actitudes, para que se detone de manera equilibrada, la función empresarial.





FRANCISCO MENCHÉN BELLÓN

España.



UNA NUEVA GENERACIÓN DE ALUMNOS MULTITALENTOS
Francisco Menchén Bellón
fcomenchen@yahoo.com
1. INTRODUCCIÓN
La esencia del hombre está en descubrir sus talentos naturales, mediante el cual se desarrolla él mismo y se crea la cultura. El talento es un atributo que responde a ciertas características presentes en el ser humano desde su nacimiento, aunque sólo sea en estado germinal. El talento o los diversos talentos de un alumno, diferencian a una persona de otra, y corresponde a la escuela el privilegio de descubrirlos y promover sus diferentes desarrollos.
El cambio constante de la vida actual exige desarrollar en los centros educativos todos los talentos que el alumno tenga y, a la vez, se impone una actitud creativa capaz de transformar la realidad. El futuro de un alumno depende del descubrimiento y desarrollo de sus potencialidades y es el fundamento para la promoción de una sociedad que aspira a promocionar la iniciativa, la capacidad de crear, promover la innovación y el cambio.
Las probabilidades de desarrollar estas potencialidades varían de una cultura a otra, de una clase social a otra, de un centro docente a otro y de un individuo a otro. A la variabilidad biológica y del entorno hay que agregar la emotividad del sujeto, con toda la energética que conlleva. Estas capacidades específicas necesitan ser tratadas adecuadamente mediante un trabajo individualizado. Se pueden desarrollar potencialidades en grupos desde todas las áreas del conocimiento, teniendo en cuenta que las relaciones sociales que se generarán deben estar basadas en el respeto mutuo, y deben estar dirigidas a la formación de personas emprendedoras, con capacidad de considerar diversas alternativas. En este sentido, la vida en común y la convivencia en el aula adquirirán su verdadero sentido.
LEONARDO DA VINCI (1452 – 1519), que vivió en pleno Renacimiento italiano, es el prototipo del hombre multitalento. Se ha constatado que dominó casi medio centenar de talentos. Su capacidad creativa era de tal calibre que se anticipó a las soluciones de los científicos y tecnólogos de siglos posteriores. Fue su curiosidad la que le impulsó a extender los límites de lo conocido, dejándonos un legado que aun hoy asombra al mundo. Hay que rescatar el Leonardo que llevamos dentro.
Hay autores como S.L. RUBINSTEIN (1973) que opina que existe una tendencia a que se manifiesten los talentos artísticos a una edad temprana, y dentro de ellos, los musicales, seguido de la plástica, y más tarde, los relacionados con la creación literaria, siendo los talentos científicos los que se despiertan más tarde. Por otro lado LUIS ALBERTO MACHADO (1983), creador en Venezuela del Ministerio de la Inteligencia en su época de Ministro, asegura que el talento no puede enmarcarse cronológicamente, que a cualquier edad se puede aprender cualquier cosa, todo depende de la forma en que se enseñe.
KEN ROBINSON (2009) nos habla de la importancia que tiene poner pasión en lo que uno hace, cuando está ejercitando su talento. La misión de la escuela será descubrir los talentos de los alumnos y después fomentarlos. Este célebre autor inglés tiene un video colgado en la red, donde cuenta que Paul McCartney, famoso cantante de los Beatles, fue a una escuela de Liverpool donde su maestro no fue capaz de descubrir el talento musical que tenía. Igual pasó con Elvis Presley que fue expulsado del coro parroquial. Muchos alumnos fracasan en la escuela ordinaria porque no se les da oportunidad de desarrollar los talentos naturales que posee.
Internet está cambiando drásticamente la forma de entender la realidad. En el futuro nada será igual. El centro docente y todo lo que gira a su alrededor tiene que cambiar: la estructura organizativa, el concepto de alumno, las funciones del maestro o profesor, el proceso de enseñanza aprendizaje. Surgirán nuevas maneras de entender la educación, tratando de buscar un nuevo tipo de ser humano que llegue a ser el mismo y no depender de modelos educativos trasnochados que han conducido al hombre y a la mujer actual a una situación de frustración irreversible.
El siglo XXI nos trae el alumno multitalento con capacidad suficiente para ofrecer a la sociedad los elementos necesarios para cambiar, vivir en paz, sentirse feliz y disfrutar de los grandes placeres que nos regala la naturaleza. Estos alumnos tienen talentos que nosotros no tenemos. Son los niños del tercer ojo.
Todos tenemos talentos ocultos que el sistema educativo vigente no ha permitido que puedan aflorar, porque solo se ha preocupado de fomentar el pensamiento productivo y se ha olvidado de potenciar el desarrollo humano. Según anota EDWARD DE BONO el siglo XX ha desperdiciado dos tercios de los talentos. La sociedad no debe permitir este despilfarro.
Los alumnos creativos y talentosos son capaces de dialogar con el saber elaborado, entenderlo, criticarlo constructivamente y enriquecerlo. De esta manera estimularán el pensamiento reflexivo y crítico, encontrando otros modos de crear conocimiento. El alumno multitalento debe aprender a expresarse desde sus potencialidades y capacidades, desde lo que es y aspira a llegar a ser.
Para promover el desarrollo de la creatividad y la expresión de los talentos se hace necesario que los actores involucrados en el aula no teman al ensayo, a la innovación, al desconcierto, a la duda y al error. En la escuela del futuro, caracterizada por cambios vertiginosos, lo importante es aprender a aprender, el despliegue del ingenio y la imaginación, la capacidad de recrear situaciones, generando, de este modo, un clima propicio a la creación y al aprendizaje independiente. El docente debe estar preparado para saber identificar y estimular, desde los primeros cursos de escolarización, los talentos de sus alumnos. No se puede tolerar que el talento se ahogue por no tener instituciones comprometidas con su descubrimiento.
Actualmente Internet está abriendo un canal impresionante para hacer más transparente la naturaleza polifacética de los individuos y potenciar su crecimiento personal de un modo más rico y sano. He aquí algunos ejemplos: un maestro apasionado por la música que compone canciones preciosas; un psicólogo que participa en un blog de cocina que recibe miles de visitas al mes; un informático que publica fotos en galerías virtuales y gana dinero con ellas. Hay mucho talento desaprovechado e Internet ha permitido que estos talentos puedan ser valorados. Sugerimos navegar por Internet para comprobar el enorme talento que fluye en la red, esperando que alguien lo utilice.
El alumno del siglo XXI debe ser “multitalento”, lo que supone que la institución docente debe canalizar públicamente todas las facetas de su personalidad y no sólo la faceta académica, que dicho sea de paso, cada vez tendrá menos relevancia. Cuando expreso “públicamente” quiero decir que estén oficialmente reconocidas y se enseñen con el mismo interés y rigor que cualquier otro tema curricular. En el pasado los centros educativos y los profesores en particular tenían el monopolio del conocimiento, pero con la llegada de Internet las perspectivas son muy distintas.
En este nuevo escenario la escuela tendrá que ofrecer algo más que títulos que habiliten a pasar legalmente a otra etapa del malparado sistema, porque esa barrera terminará cayendo por su propio peso. Es una revolución pero hay que entenderla como una oportunidad y no como una amenaza.
Este nuevo escenario es el mejor enfoque para que los alumnos multitalentos puedan llegar a ser ellos mismos. La educación debe asumir el compromiso de estimular a esta nueva generación de alumnos, superando la situación actual en el que solo quienes resisten al verbalismo y a la repetitividad de experiencias logran su pleno desarrollo como seres humanos

2. LA DIMENSIÓN MÁGICA DE LA VIDA

El gran misterio de la vida es conocer su dimensión mágica, pues a través de la imaginación se hace comprensible un deseo. La magia es el origen de la Naturaleza. La dimensión mágica es algo espiritual que contiene el más grande de todos los secretos y hace posible la conexión con la sabiduría divina. La magia de la vida es el amor, hacemos magia y ni cuenta nos damos: nuestros pensamientos, sentimiento y vivencias son mágicos. Lo fabricamos en el centro de nuestro ser, donde reposa todo lo bello y luminoso de nuestro yo interior. Los alumnos multitalentos deberán abordar esta dimensión y descubrir el poder tan impresionante que revela, imprescindible para cultivar cualquier campo del aprendizaje.
Cuando en educación se habla de espiritualidad se presta a confundirse con la religión, pero el concepto "espiritualidad" es más amplio que el de religión. Es una realidad plenamente humana, plenamente natural y absolutamente ligada a todo ser humano. Estamos ante un nuevo lenguaje que cambia el significado y matiz de las palabras; es un lenguaje necesario para entrar en la belleza de la existencia.
La dimensión espiritual de la vida es polifacética y es una vía de acceso a esa profundidad de la mente, a la que a veces se alude simplemente como "conciencia superior", sentimiento de la grandeza del cosmos, los valores sagrados que nos ofrece la naturaleza, el sentido trascendental del ser humano. Todo ello supone un "reencantamiento del mundo", un cambio de todos los circuitos del cerebro y una recuperación de la dimensión mágica de la vida.
La "espiritualidad", entendida como la dimensión profunda del ser, es la conexión con el yo interior y supone la superación del ego a través de la práctica de la conducta virtuosa y la contemplación espiritual. Esto significa llegar a la comprensión de uno mismo, que va más allá de saber que se siente y que se piensa en un momento determinado. La espiritualidad no se enseña, sólo se puede vivir; se transmite de una generación a otra, en forma oral e iniciática.
El alumno multitalento debe aprender a organizar su mente de forma coherente, lo que implica mantener un diálogo interno para descubrir cómo sus experiencias influyen en su personalidad y él puede influir en su entorno. Pensar, sentir y actuar deben estar alineados.
Los elementos esenciales de la vida, como el amor, el alma, el inconsciente, el tiempo... son invisibles. Lo invisible es lo no-visible que no es lo mismo que inexistente. Son las percepciones del alumno multitalento las que le hace posible ver o no ver algo, pero más allá hay una realidad a la que no podemos acceder más que por medio de la imaginación, la intuición, la fantasía y la metáfora.
El cosmos está recorrido por un laberinto de senderos invisible que discurren por todas partes. Tales senderos que cruzan el universo son los lazos emocionales que unen a las personas generando lo que RUPERT SHELDRAKE (2005), biólogo inglés, ha denominado "campos de resonancia mórfica", es decir, campos sutiles o redes invisibles que determinan la organización de todo sistema y de cada especie. Estos campos, según el autor, tienen fuertes implicaciones en la educación y abre caminos insospechables para un aprendizaje totalmente novedoso.
El alumno multitalento a través de su experiencia vital puede acercarse a lo invisible. Hay experiencias que deben trascender la realidad perceptual que van más allá de lo concreto que permiten ampliar la conciencia, con el objeto de experimentar a través del yo interior y tratar de unirse al Todo y viajar a través del tiempo y el espacio.
La creatividad nace de la espontaneidad, la espiritualidad, la libertad y el encuentro con la realidad, que los alumnos multitalentos irán descubriendo y construyendo de forma natural hacía dentro, en función de lo que hay en su entorno. Cualquier experiencia que ellos tengan libremente, tienen que integrarla en su interior. La espiritualidad es la vivencia interna de la conquista de la verdad, mientras que la creatividad se encarga de dar sentido propio a esa vivencia.



3. PENSAR EL PRESENTE Y CREAR EL FUTURO

Pensar el presente y crear el futuro debe producir cierta sensación de ilusión, si no para nosotros mismos, al menos para beneficiar a nuestros hijos y nietos, cuyas vidas deben ser, en muchos aspectos, más seguras, dignas y felices. Somos los artífices de nuestro futuro, comenzando con lo que hacemos hoy.
Las creencias vigentes en el mundo educativo del siglo XIX, eras muy distintas a las actuales, sin embargo sigue predominando la tecnología de la clonación (un año igual que otro, aulas similares, contextos cerrados). El pasado no puede interferir nuestro futuro. El cerebro de un niño de antaño era muy distinto al cerebro de un niño nacido en el año 2005 y sin embargo el proceso de enseñanza aprendizaje que se imparte en nuestros centros educativos poco ha evolucionado.
El hombre del siglo XX ha estado dominado por su ego, midiendo su vida por sus éxitos, su poder, su fama o su dinero. Este modelo hay que enterrarlo porque ha provocado la crisis existencial que nos está destruyendo. OSHO (2007), autor indio, conocido por su contribución a la transformación interna, opina: “Sólo tenemos dos alternativas: morir con el pasado o renacer en un nuevo futuro”. No estamos en el final sino en el principio de un nuevo paradigma, donde aparecerán nuevos horizontes esperanzadores.
El alumno multitalento viene provisto de unas capacidades, no latentes sino activadas, dispuestos a cambiar el mundo. La escuela y el instituto deben potenciar estos talentos a través de una creatividad constructiva y conseguir que el niño crezca por dentro para desarrollar la riqueza que existe en su yo interior. Llegar a ser uno mismo como diría PÍNDARO. Hay que aprender a percibir la mirada interior, el ojo de la sabiduría y la escucha interior; es insuficiente captar lo externo.
Para que el alumno multitalento pueda conectar con su yo interior debe vivir más el presente. Cuando está comiendo, debe ser consciente de que está comiendo. Cuando escribe debe tener conciencia de que está escribiendo. Cuando mira las estrellas debe vivir plenamente la grandeza del Universo. El único momento real es el aquí y ahora. Nuestro presente está influido por nuestro pasado y por las experiencias y sentimientos que hemos vivido que han sido registradas en nuestra memoria interior personal y colectiva.
Para crear el futuro hay que salirse de lo rutinario y proyectarse hacia los espacios desconocidos, que generalmente nos produce cierto miedo. Ello implica salirse de los límites permitidos y activar nuestro cerebro a realizar patrones de conexiones neuronales en un orden y una secuencia diferentes a las habituales. La revolución de hoy será el establishment de mañana.
En la sociedad del futuro los cambios que se produzcan cada diez años serán probablemente equivalentes a cien años de los pasados y todavía parecerá que se progresa a "paso de tortuga". SIDNEY PARNES (1975) escribe lo que contaba un profesor de Medicina a sus estudiantes al finalizar el curso: "Dentro de cinco años la mitad de lo que yo he explicado se demostrará como equivocado o no tendrá valor; y mi gran dilema es que no pueda contaros lo que pasará con la otra mitad". Pero nosotros estimamos que esta situación no sólo se plantea en el campo de la Medicina, sino que se prolongará a todas las áreas del mundo científico, artístico y vida cotidiana.
Sabemos que, aproximadamente, dentro de cincuenta años, la mayoría de las cosas que hoy son válidas dejarán de serlo, sin necesidad de que se desencadenen dramas personales, como apunta BRONOWSKI (1981).
MIRIAM SUBIRANA (2009), creadora de un nuevo paradigma, escribe: "utilicemos nuestra capacidad de crear no para repetir el pasado, no para evidenciar el presente, sino para crear el futuro". Crear el futuro es adelantarse al tiempo que queremos que llegue, igual que hicieron los científicos y artistas a lo largo de la historia. Hay que aprender a dar un salto cuántico, extraordinario, que se apoye en lo nuevo y que elimine los viejos esquemas.
Para crear un nuevo paradigma, una nueva escuela, hay que romper con las estructuras y creencias del pasado y el presente, y empezar a ver la realidad y el mundo con una nueva mirada, tal como lo hicieron en su momento los grandes científicos como GALILEO, NEWTON y EINSTEIN, o las aportaciones de los grandes artistas como VAN GOGH, PICASSO y KANDINSKY. Si revisamos las huellas de nuestro legado histórico podemos encontrar obras de arquitectos, escultores, pintores, poetas, músicos y escritores que han inmortalizado la realidad, utilizando una forma diferente de pensar, sentir y actuar. La población en general todavía sigue creyendo en la Física clásica de NEWTON y organiza su vida cotidiana a partir de esta creencia.
Todas estos genios que se adelantaron al futuro, exploraron las zonas desconocidas y tuvieron el coraje de crear nuevas formas de expresión, en su época no fueron comprendidos, e incluso fueron etiquetados de locos e insensatos. Ellos veían la realidad con otra mirada, mientras que la gente de su época aún vivía en el viejo paradigma. Cualquier cambio que implique salirse de lo convencional genera incomodidad y desconcierto, y por eso siempre habrá resistencia al cambio. Es preferible prolongar lo conocido: el pasado. No podemos acudir a soluciones de antes, ante situaciones muy diferentes a las del pasado.
Ante los cambios de la sociedad del siglo XXI hay que seguir el ejemplo que nos dejó el conquistador FRANCISCO PIZARRO, que trazó una raya en la arena y dijo: “De aquí para acá ya sabemos lo que hay. De aquí para allá está el futuro”. De aquí para acá nos encontramos con una escuela que se comporta con los parámetros de la sociedad industrial, que sigue utilizando los métodos de siempre para llegar al sitio de siempre. La escuela tradicional no puede dar más de sí. Hay que pensar de la raya para allá y pensar que lo imprevisible, la diversidad y el riesgo serán los indicadores más representativos si queremos crear una escuela transformadora.
Las personas que triunfen en el futuro serán aquellas que sean capaces de ofrecer un sueño, un producto asociado a una idea que emocione que llegue al corazón. La sociedad dará más valor a la única habilidad humana que no puede ser automatizada: la emoción. El lenguaje de la emoción afectará a todo, desde nuestras decisiones de compra hasta cómo enseñar a los alumnos. Este será el espíritu de los nuevos tiempos.
En el futuro no se comprarán productos o servicios por sus cualidades intrínsecas, sino más bien por las emociones, sensaciones y estilo de vida que evoquen. Crear sensaciones es tanto como ofrecer bienestar psíquico y otorgar valor a los productos. No estamos ante una era de cambios, sino ante un cambio de era, y en este caso ningún axioma anterior es válido.
En esta misma línea se pronuncia ROLF JENSEN (1999), escritor danés, en su libro The Dream Society: "Los productos del futuro tendrán que apelar a nuestros corazones, no a nuestras cabezas". Y continua diciendo: "No tenemos defensa contra una historia que va directa al corazón, las personas no toman sus decisiones sólo por la calidad objetiva de los datos, sino también por sus necesidades emocionales de aventura, amor, amistad, identidad o creencias". De la sociedad de la información pasaremos a la sociedad de los sueños, la sociedad de los valores y las emociones. La materialización de los sueños es el móvil del desarrollo humano.
Los maestros necesitarán mirar hacia adelante e imaginar su futuro, igual que los novelistas imaginan sus historias. Atender las necesidades emocionales de los alumnos multitalentos es la clave para que ellos desarrollen su capacidad de aprendizaje, lo que conlleva recurrir al hemisferio derecho del cerebro en donde reside la creatividad.
En los centros docentes se debe empezar a soñar, incorporar el pensamiento prospectivo y pensar cómo será la escuela en el año 2030 y estudiar los cambios y los desafíos que se producirán. Hay que detener el pensamiento lineal y evitar repetir el pasado, sabiendo que no existe una ley natural que determine qué sucederá en el futuro. La solución no consiste en mejorar la condición actual, sino en crear algo nuevo, porque ya no vivimos en un entorno estable y predecible, sino en un entorno de cambios permanentes. Hay que expandir la mente de los docentes y aprovechar la gran cantidad de conocimiento que existe, para encontrar sentido tanto al trabajo del profesor como al trabajo del alumno. Estamos ante un cambio de paradigma importante.
Cada año se incorporan a nuestras aulas nuevas generaciones de alumnos con un cerebro muy distinto a las generaciones anteriores, con capacidades no latentes sino activadas, mientras el sistema educativo sigue ofreciendo el modelo tradicional de institución educativa y no busca otras alternativas para atender esta demanda.

4. REDEFINIR LA EDUCACIÓN
Redefinir la educación supone olvidarse del modelo tradicional que ha marcado el siglo XX y entrar en un nuevo modelo que responda a las necesidades de la era planetaria, que denomino educación transformadora. La educación transformadora necesita ocuparse de la dimensión profunda del ser humano, es decir, la espiritual. Esta forma de entender la educación lleva consigo también la transformación del educador, a través de un proceso de desidentificación de sus condicionamientos y la liberación de su ser esencial. Se trata de un nuevo Renacimiento, recuperando el nexo con el espíritu creativo.
La educación del siglo XXI debe alejarse del canon tradicional y promover un cambio radical en la conciencia, ayudando a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos a desarrollarse como seres completos, es decir con cuerpo, mente y alma. La educación es una tarea eminentemente espiritual y debe abarcar a la persona entera; no es un lujo, es una necesidad urgente.
La nueva generación de alumnos viene dotada de multitalentos. Estos alumnos tienen que aprender desde pequeños y a lo largo de la vida a ser ellos mismos y relacionarse con los demás de una manera auténtica. Estamos hablando de una transformación de la realidad a través de la creatividad. No es preciso decir que la nueva educación ha de ir dirigida al cuerpo y a las emociones, a la mente y al espíritu.
En el espíritu de esta época no está previsto estos cambios profundos de la conciencia, porque la sociedad está enferma y no somos conscientes de este hecho. Los alumnos llegan ya dañados a la escuela con el alma oscurecida y sin armonía interior dice CLAUDIO NARANJO (2004), prestigioso pedagogo y psiquiatra chileno. No es suficiente con socializar al alumno, es necesario una educación holística y creativa que transforme. Es un fraude tener al niño tantas horas en el aula y no enseñarle a vivir, amar, armonizar, ser feliz, respetar, compartir, sentirse libre y admirar la belleza inmensa del planeta.
Educar a las nuevas generaciones de alumnos multitalentos es un arte, es como componer una obra musical o una obra literaria, pues se trata de una tarea eminentemente espiritual, hacia la búsqueda e iluminación del yo interior.
El sentido creativo de la educación consiste en crear tu vida poniendo en acción toda tu alma, única forma de conseguir un producto creativo. Si pones amor en lo que haces obtendrás, con toda seguridad, grandes resultados. La grandeza está en la conciencia que pones mientras haces la obra. Lo importante no es lo que haces sino cómo lo haces. La vida la vamos construyendo nosotros mismos, cada instante, según nuestras aspiraciones y deseos, somos maravillosamente libres.
Tu vida la debes crear tú y eres el único dueño de tus pensamientos. El guión de tu vida lo escribes tú. En tu mente se encuentra todo, en forma de posibilidades, esperando que hagas uso de ella. Eres lo que piensas. Crear tu vida debe surgir desde lo más profundo de tu ser. Hay que tener una disposición interior enfocada a la búsqueda, a la novedad, al asombro, a reconocer oportunidades y a cambiar lo negativo en positivo. Todo ello es producto de esa energía psíquica que revitaliza el niño interior que tenemos dentro.
La misión del docente es crear espacios chill out, es decir, acogedores, y creativos, propicios para la reflexión y la acción, ambientes donde se estimule y valore el hacer creativo, en continuo diálogo con el ser que se expande y trasciende. Crear tu vida supone la expresión auténtica de uno mismo, de los talentos que tienes. La vida es un proceso constantemente creativo, pero también destructivo. El clima del entorno juega un papel decisivo para el comportamiento del alumno, pues su actitud es fruto de un sistema de interrelaciones entre el mundo interior y el exterior.
Un alumno creativo no es un robot, pues siempre está probando caminos nuevos. Las máquinas nunca son creativas, son repetitivas, porque los caminos conocidos son descubiertos por otros. Los alumnos multitalentos a través de la información celular tienen de forma innata acceso a datos en ráfagas, utilizando y entrenando desde temprana edad su hemisferio derecho; abren caminos insospechados hacia la multidimensionalidad y sus maneras de aprender no son lineales, sino por saltos cuánticos, es decir, no gradual sino instantáneo, parecido al insight. Hay que transformar el centro docente en un ecosistema, plano y abierto, en el que fluya el conocimiento en todos los sentidos. El conocimiento es una aventura en espiral que tiene un punto de partida pero no tiene fin. El ser humano necesita reaprender e integrar todos los saberes, a partir de una concepción interdisciplinar y transdisciplinar de la naturaleza
Podría presentar conceptos diferentes de educación y contrastar, pero en esta ocasión prefiero olvidarme de términos académicos y prefiero recurrir a un famoso poeta español del siglo XX, GABRIEL CELAYA.
E D U C A R
Educar es lo mismo
que ponerle un motor a una barca.
Hay que medir, pesar, equilibrar...
y poner todo en marcha.
Pero para eso
uno tiene que llevar en el alma
un poco de marino,
un poco de pirata,
un poco de poeta,
y un kilo y medio de paciencia
concentrada.
Pero es consolador soñar,
mientras uno trabaja,
que ese barco - ese niño -
irá muy lejos por el agua.
Soñar que ese navío
llevará nuestra carga de palabras
hacia puertos diferentes,
hasta islas lejanas.
Soñar que cuando un día
esté durmiendo nuestra propia barca,
en barcos nuevos
seguirá nuestra bandera enarbolada.
GABRIEL CELAYA (1911-1991)


5. CREAR UN NUEVO MODELO DE SER HUMANO
Hay que salir del peligroso ciclo alimentado por la resignación y crear un espíritu nuevo. Aprender a ser era el tema dominante del informe EDGAR FAURE (1972) bajo los auspicios de la UNESCO. Sus recomendaciones siguen conservando una gran actualidad, puesto que el siglo XXI nos exigirá no dejar sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cada persona.
Ampliar nuestra visión contempla la posibilidad de diseñar un panorama integrador, donde los opuestos se vuelvan complementarios, las diferencias encuentren puntos de convergencias y las diferentes notas puedan componer una bella melodía. Todo el sistema educativo debe cambiar de enfoque y reestructurar la educación para que ayude a las personas a aprender a vivir y convivir.
La llegada de los niños multitalentos debe hacer despertar a los docentes y convertirse en agentes de cambios para participar en la gran sinfonía del universo, donde cada uno debe tocar el instrumento que le corresponde y en la posición que la vida le ha encomendado. Cuando despertemos nos sentiremos vivos, activos y creativos, y renunciaremos al automatismo, la repetición y la rutina. Hay que darse cuenta que somos los artífices de nuestro propio destino.
El nuevo modelo de ser humano debe ser un conjunto holístico: físico, mental, espiritual, afectivo y emocional, que se va relacionando permanentemente con su entorno. El cambio para este tiempo es un cambio de conciencia, un cambio energético. Todo es energía. Como seres humanos debemos reencontrarnos con nuestro espíritu, nuestra misión y conocer quiénes somos. Tenemos que llegar a nuestro yo interior más profundo y reconocer nuestra parte multidimensional y el anhelo de encontrarse con la Esencia del Todo. Todos somos seres espirituales en esencia; en realidad, la espiritualidad es algo intangible, como el aire que se respira, no se enseña como tal (mentalmente), es un salto de conciencia y eso sólo se puede vivir.
La creatividad entendida en términos de energía o de flujo de un sistema es muy distinta a entenderla como un potencial cognitivo superior. No hay que olvidar que la capacidad creadora del ser humano se manifiesta en la ciencia, en las artes, en los procesos innovadores, en la comunicación, en la vida cotidiana, en el aula y en la propia naturaleza.
Difícilmente podemos tener una sociedad mejor sin cambiar nuestra modelo de educación, cuyo diseño debe estar basado en la creatividad que transforma al educando. El nuevo modelo de ser humano que vivirá en plenitud en el siglo XXI, el alumno multitalento, debe desarrollar desde sus inicios todas sus potencialidades. Para ello hay que inyectar algo nuevo en la formación de los educadores. Se invierte mucho dinero, y no cambia nada fundamental, pues domina una gran inercia institucional. Es imprescindible un compromiso de la política, de las universidades, de la sociedad y la financiación de programas dirigidos a todos los equipos docentes de las escuelas, institutos y universidad. En este caso, las nuevas generaciones disfrutarán de un clima propicio al desarrollo armónico y pleno del ser humano.
Si no hay transformación y cambio significativo en el alumno multitalento, no habrá educación, habrá otra cosa, como instrucción, adiestramiento, aleccionamiento, catequesis o aprendizaje mecánico, pero no educación. El docente ha de saber seleccionar el "corpus curricular" que impacte en la mente de estos alumnos, de tal forma que sus contenidos se queden grabados, para después poder utilizarlos en su quehacer cotidiano. La educación es un proceso permanente de transformación. Este proceso sólo ocurre cuando pones toda tu energía en la acción. Somos actores de nuestra vida, donde todo mi ser se está expresando y recreando constantemente.
La visión transformadora de la educación es un proceso dinámico que permite desarrollar todas nuestras capacidades, expresándolas de un modo creativo, transformando los hechos rutinarios en atractivos, con un nuevo sentido, las costumbres en acciones de calidad; es decir, ser capaz de transformar tu entorno en un lugar interesante. Nuestro fin debe ser transformar los ingredientes incoherentes en coherentes. La transformación sólo ocurre cuando pones toda tu energía en ello.
Hay un aprendizaje significativo cuando hay una transformación. El aprendizaje es la continua creación y recreación de nuestros modelos mentales; es un aprendizaje generativo o aprendizaje de doble bucle. El aprendizaje para que sea efectivo y produzca el correspondiente crecimiento personal del alumno multitalento, debe ser el resultado de un proceso en espiral, donde el conocimiento se va construyendo a partir del conocimiento que ya se tiene, para ir adquiriendo, progresivamente, otros conocimientos más complejos.
El sentido plástico de la educación viene determinado por la belleza, utilidad, interés o huella que deja en el alumno una realización creativa. Las huellas hablan un lenguaje muy especial, son marcas y signos que se graban en lo más profundo de la mente y el corazón, trascendiendo el tiempo y el espacio. Todo hecho creativo produce en los demás un impacto sociocultural que deja huella. La creatividad es una energía transformadora capaz de dejar huellas en las personas, en la comunidad educativa o en la sociedad.
6. CREAR LA ESCUELA DEL FUTURO.
Crear la escuela de la creatividad transformadora es un desafío que se ha de planificar sin titubeos. La sociedad necesita hoy más que nunca a las personas creativas. La rapidez de los cambios exige respuestas rápidas y adecuadas, producidas por hombres y mujeres con talento, atentos a las necesidades del entorno. En el futuro, la clave del proceso educativo estará en la acción de transformar, y dejar huella, intentando que los contenidos aprendidos no se olviden con el paso del tiempo.
En el aula, posiblemente, sea necesario implantar un semillero de energía creativa, no basta con una oleada; la semilla hay que cuidarla con mucho mimo, para que dé fruto que se pueda extender y germinar, irremediablemente, por todas las mentes, incluidas la del docente. Una tierra bien preparada, cultivada y abonada, es el mejor pronóstico de una cosecha abundante. El abandono se convierte en un producto de baja calidad.
El maestro debe hacer brotar la semilla que hay en cada uno de los alumnos multitalentos, hasta que sus potencialidades alcancen la floración; debe dejar espacios para cultivar el talento y la creatividad. Si no se cuida la tierra, la creatividad no brota, y su bloqueo puede significar una amenaza de destrucción irreversible para la civilización. La creatividad es una necesidad primaria del ser humano. Las nuevas generaciones que se incorporan ahora a la Educación Infantil harán trabajos que todavía no están inventados. Para que las economías prosperen necesitamos que todos ellos piensen de forma creativa.
El espacio educativo tiene que ser un lugar saturado de creatividad, donde convivan la diversidad de funciones, la flexibilidad y la reconversión de los espacios. La redistribución creativa de los lugares de trabajo debe ser estimulante, motivadora y provocativa. Los alumnos con su imaginación ayudarán a distribuir el espacio de forma funcional e imaginativa.
Según DE LA TORRE y MORAES (2006), pioneros de este modelo, consideran que hay que desarrollar la creencia de que el pensamiento creativo está formado por flujos de energía que circula entre el cerebro y el medio, a través de los sentidos y emociones. Hay que superar la etapa de que el espacio está formado por estructuras cognitivas estables.
El aula como espacio para el desarrollo de la creatividad debe constituir un sistema dinámico, generativo e imprevisible, donde se irradie energía, tanto dentro como fuera de los sujetos que participan en el proceso educativo. En este sentido se ha de considerar el aula como un espacio de acción/reflexión que nos transforma, en función del fluir de las emociones y los sentimientos generados en la convivencia. Es como un caledoscopio en el que cada cristal adopta una determinada posición, pero al cambiar la posición, cambia la imagen.
Todo conocimiento implica aspectos procesuales que revelan su carácter inacabado, donde cada final significa un nuevo comienzo. El alumno es un ser en formación que se encuentra en permanente evolución y devenir. El aprendizaje en espiral supone que todo proceso tiene una referencia de inicio pero no de final. Cada momento y cada acto que se vive debe hacerse dándole la máxima importancia, entregando lo mejor de uno mismo. Si un alumno no actualiza sus potencialidades, seguirá viviendo sólo con su rutina y sus respuestas automáticas, y no cambiará nada. Necesita aprender a descubrir la importancia de cada momento.
ILYA PRIGOGINE (1986), creador de "la teoría de las estructuras disipativas", demuestra la capacidad de autoorganización de los sistemas vivos. El docente, igual que el alumno multitalento, está continuamente construyendo, destruyendo y reconstruyendo, tratando de mejorar la calidad de su trabajo. Es un proceso de creación. El sistema se autoorganiza espontáneamente como resultado de una situación de desorden seguida de orden; se encuentra en un proceso perpetuo y está dirigido y unido por leyes visibles e invisibles.
El maestro o profesor debe empezar a pensar en términos de energía, en lugar de preocuparse de defectos, limitaciones o de otros aspectos; debe centrarse y concentrarse en el factor energía y mirar a sus alumnos, a las situaciones de aprendizaje y a sí mismo en función de la energía creativa que cada uno tiene en su interior. De esta forma, podrá crearse un semillero de energía creativa que bañe todos los rincones del aula y afecte a todo el currículo escolar. Si el maestro quiere enseñar a sus alumnos a ser creativos, él debe primero trabajar sobre sí mismo para alcanzar esta dimensión y luego transmitirla.
El docente creativo debe dominar el tiempo, sabiendo que la escuela o el instituto son los únicos lugares de nuestra sociedad, donde se puede detener el tiempo, ir despacio para consolidar los aprendizajes, y reflexionar con calma sobre aquellos temas que realmente interesan. La obsesión por "terminar el programa" genera ansiedad y produce un cortocircuito que impide que el alumno asimile el aprendizaje.
Este tipo de experiencia suele romper la rutina del trabajo, ya que exige que el individuo se involucre de lleno en lo que está haciendo y concentre toda su energía psíquica en la propia actividad que realiza. Es necesario para disfrutar de ellas tener claro el reto, el desafío o la meta a conseguir; concentrarse, comprometerse e implicarse en conseguirlo. Cuando la experiencia es intrínsecamente gratificante el esfuerzo está justificado.
7. CONCLUSIÓN: “LA TRIPLE A” PARA LOS ALUMNOS MULTITALENTOS
Dicen los expertos que la Humanidad está en una nueva etapa del proceso evolutivo, siendo los niños multitalentos y los denominados niños índigos o cristal la muestra más representativa. En Oriente se veneran a estos niños, mientras en Occidente se los reprimen. La presencia de estos alumnos en las aulas obligará a los docentes a cambiar sus patrones educativos, tecnológicos, de comportamiento social y de valores.

Para que estos cambios se produzcan con garantía y estos alumnos puedan alcanzar su cometido en nuestro planeta, considero que es necesario inyectar a todas las instituciones educativas una energía especial concentrada en La Tripe A: la Alegría, el Amor y el Alma. Sin la incorporación de estos ingredientes en gran escala, las posibilidades de éxito son muy reducidas.




a) La alegría

ENRIQUE ROJAS (2004) se expresa en estos términos: "La alegría es un estado de ánimo de gozo por haber conseguido un deseo, un reto o una meta que uno se había propuesto y que se manifiesta por dentro (vivencias positivas) y por fuera (a través de la conducta)". Este famoso psiquiatra considera que este estado de ánimo, dentro del complejo mundo afectivo, es muy rico y tiene que ver con satisfacción, gozo, complacencia, regocijo, animación, optimismo, entusiasmo, buen humor y placer, entre otros estados.

La verdadera alegría es un fenómeno positivo y es el motor de la felicidad: disfrutar con un espectáculo, deleitarse con una obra musical, contemplar un cuadro son experiencias concretas que pueden producir una gran dosis de alegría, dependiendo de la actitud interna que se tenga. La alegría es la energía interior que pone en marcha la actitud gratificante para conseguir la cristalización del proyecto vital. Cuando hay alegría el diálogo interior fluye mejor y se torna más rico y sereno.

Una vez que hayas compartido tu alegría, pronto serás capaz de compartir todo el flujo oceánico de tu ser, y es infinito. La alegría es un excitante que hace que llegue al cerebro más sangre, dándole al cuerpo más vigor. Hay que hacer de la propia vida una obra de arte, llena de alegría, intentando dar sentido a la vida. El amor es una fuente de alegría.

ENRIQUE ROJAS (2004) ha estudiado con detenimiento las estrechas relaciones que existen entre placer, alegría y felicidad, considerando que "La alegría está por encima del placer, pero por debajo de la felicidad. El placer es la satisfacción de algo sensible. La alegría, el gozo que salta cuando la actividad es positiva, enriquecedora. La felicidad es ya suma y compendio de una vida coherente, auténtica armónica".

El maestro debe generar espacios de alegría, de tal forma que eleve la energía creativa y la mantenga en una vibración alta; el objetivo es establecer relaciones saludables y expresar la plenitud. Si quieres ayudar creativamente a tus alumnos, genera alegría y espacios donde se pueda manifestar este estado de ánimo. Hay que vivir cada día como si se tratase de una vida. El gesto alegre de un alumno es una muestra de su calidad humana.

Es importante contar con una diversidad de fuentes de alegría y recurrir a ellas cuando sea necesario. Cada alumno tiene que descubrir sus fuentes esenciales para mantener el estado anímico alto; para algunos puede ser la lectura, la naturaleza o el deporte, pero para otros pueden inclinarse por el cine, la música o un sin fin de actividades posibles.

b) El amor

El amor es la materia prima de la que estamos hechos y forma parte de la realidad ordinaria; es una fuerza nutritiva que hay que expandir por todas partes como el sol expande sus rayos a todos los árboles; es el alimento del alma.
El amor es una emoción, un modo de vivir juntos, que se produce cuando en interacción con otros seres, el otro, surge como un otro legítimo en coexistencia con nosotros; tiene que ser una relación amistosa en la que nadie sea superior, en la que ambos sean completamente conscientes de que son diferentes, de que piensan diferente, y a pesar de todas esas diferencias, se aman. La biología del amor es central para la conservación de nuestra existencia e identidad humana. El amor no sólo es una fuente de placer, sino que su ausencia es una fuente de dolor.
El amor, probablemente, es el valor más elevado que todos los seres humanos desean experimentar. El amor verdadero y desinteresado se ha hecho tan escaso que la mayoría de la gente no cree en su existencia. El verdadero amor da libertad y nos crea el espacio para crecer y expresar nuestra individualidad.
Nacemos completamente equipados de la capacidad de amar y de ser amado. Todo niño nace lleno de amor, pero es una flor frágil que hay que protegerla, fortalecerla y regarla. La flor del amor solo puede florecer cuando no hay ego, cuando no intentas dominar, cuando eres humilde. OSHO (2009), el místico más conocido del siglo XX, se pronuncia en estos términos: "El amor sólo crece con amor. El amor necesita un entorno de amor; esta es la idea fundamental que hay que recordar. Sólo en un entorno de amor crece el amor; necesita la misma vibración a su alrededor". No esperes recibir amor, empieza a darlo. Si das, recibirás.

La palabra amor puede sonar en exceso romántica, pero es la energía más inteligente y creativa del universo sin importar el modo en que se exprese. Su apariencia puede cambiar pero no su esencia. El crecimiento interior de cada persona depende de su capacidad de añadir amor incondicional a cada situación, como único modo de añadir valor a su vida y al mundo. OCTAVIO PAZ en uno de sus poemas nos regala un mensaje precioso: “Tal ver amar es aprender a caminar por este mundo”

En nuestra "cuenta corriente espiritual" debes ingresar cada día una cantidad determinada para que tu balance sea positivo. Si deseas amor, ofrece amor. Si deseas paz, ofrece paz. La Ley del Amor establece: "Cuanto más das, más recibes". Al dar amor este vuelve multiplicado, pero hay que dar de forma altruista, sin expectativas de recibir un retorno. BERTRAND RUSSELL (2000), filósofo británico, escribe: "El amor es capaz de romper la dura concha del ego, ya que es una forma de cooperación biológica en la que se necesitan las emociones de cada uno para cumplir los objetivos instintivos del otro".

Un objetivo educativo podría ser llegar a mantener una actitud amorosa: amor a la vida, amor a la familia, amor al compañero, amor al otro, amor a algo, única manera de aprender a ser más humano y más auténtico. Si un docente ama a sus alumnos, ya le está enseñando. El amor es la clave. El niño o la niña amorosa, sencillamente ama, al igual que la persona viva, respira, bebe, come y duerme. Se debe entender el amor como un fenómeno natural que fluye dentro de ti. El amor nunca es suficiente, es una necesidad básica, tan básica como la libertad. La persona que está llena de amor y que además es libre, es el fenómeno más maravilloso del mundo.
Si un profesor educa a sus alumnos en el amor está poniendo la semilla para que brote la creatividad, y está creando un clima de respeto y admiración hacia sus compañeros. El amor es un fenómeno espiritual. Educar puede tener múltiples connotaciones, pero en la actualidad es esencial considerar que el hecho de educar supone intentar hacer feliz a los demás, dando amor y comprensión.
c) El alma

PLATÓN sostenía que la educación debía practicarse para educar el "alma", que para él era una amalgama armoniosa de deseos, razón y espíritu (energía), y que debería conducir a la adquisición de cuatro virtudes: valor, sabiduría filosófica, prudencia y rectitud. Por lo tanto, la buena conducta se produce porque existe un "orden interno del alma".
El célebre LEONARDO DA VINCI nos ilumina con esta idea: “Si el cuerpo humano, te parece una obra maravillosa, considera que no es nada frente al alma. Verdaderamente todo hombre incorpora siempre algo divino”
JOAN GARRIGA (2008), especialista en Terapia Humanista, concibe el alma "como una inmensa red de resonancias que se caracteriza por un principio unitivo que nos conecta a los demás, y muy especialmente a aquellos con quienes estamos vinculados en los sanguíneo y lo afectivo, o en nuestro destino particular". Se trata de un campo de resonancia en el que todo está conectado y todos estamos interconectados. Es lo que nos une al gran misterio de la vida y a nuestro desarrollo trascendental.
Todos los seres humanos estamos ligados a los demás a través de este campo de resonancias y somos participes de una conciencia colectiva. El conocido "efecto mariposa" del meteorólogo LORENZ atestigua la interdependencia de esta inmensa red en la que se despliega la vida: "Si una mariposa agita hoy con su aleteo el aire de Pekín puede modificar los sistemas climáticos de Nueva York el mes que viene"
Hay que aprender a dominar el diálogo interior, encargado de reflejar el fuego del alma, capaz de transformar la realidad. Esta voz, en opinión de DEEPAK CHOPRA (2007), juzga constantemente, evalúa y puede hacer creer que tú y ella son los mismos, que sus objetivos son tus objetivos. El alumno debe aprender a buscar la paz interior cuidando la calidad de sus "conversaciones internas". Cada pensamiento contribuye o bien al amor o bien al temor.
La mayoría de las personas viven atrapados en cuestiones superficiales, atraídos por el ego y no son capaces de conocer el potencial ilimitado que hay en su interior, en su alma, de donde brota el amor, la creatividad y la plenitud. El alma es la energía consciente que habita en el cuerpo, está libre de limitaciones, es intuitiva y está plenamente realizada para crear abundancia.
La energía creativa tiene su origen en el nivel más profundo, en el alma, que es exclusivamente tuya. Pocas veces llegamos a explorar en este nivel, quedándonos la mayoría de las veces estancados en el mundo físico. El amor mueve a la creatividad, la creatividad genera energía y la energía es el motor del alma. Si queremos ser creativos tenemos que sobrepasar los aspectos cotidianos y desde lo más profundo de nuestro interior elevarnos al mundo mágico del cosmos. Descubrir el fondo de tu ser producirá tal sensación de euforia que hará que tus ideas fluyan, conecten y se relacionen con otras, y una vez fusionadas se conducirán por nuevas rutas, capaces de iluminar momentos de inspiración que ayudarán a visualizar otras perspectivas de la realidad.
La educación del siglo XXI debe promover un cambio radical en la conciencia, ayudando a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos a desarrollarse como seres completos, es decir con cuerpo, mente y alma. Los alumnos tienen que aprender desde pequeños y a lo largo de la vida a ser ellos mismos y relacionarse con los demás de una manera auténtica. Estamos hablando de una transformación a través de la creatividad. No es preciso decir que la nueva educación ha de ir dirigida al cuerpo y a las emociones, a la mente y al espíritu.
El docente, de cualquier nivel educativo, ha de poner el alma en su trabajo y ser él mismo, perdiendo todo tipo de miedo. La clase debe estar construida de intensos momentos que dejen huella en el alma. Crear estos momentos es dar vida y dar sentido al paso del tiempo. Hay que abonar el alma como el campesino abona la tierra; ella permanece unida a las raíces, pero tiene la necesidad imperiosa de descubrir cosas nuevas. El alma humana necesita recargarse para que emerjan los poderes latentes. La cultura del alma tiene que llevarse a la escuela. El alma es nuestra mejor medicina.
BIBLIOGRAFIA
BOHM, D. (2002): Sobre la Creatividad. Barcelona. Kairós.
BOSCHMA, J. (2008): La generación Einstein. Más listos, más rápidos y más sociables. Barcelona. Gestión 2000.
CAPRA, F. (1998): La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona. Anagrama.
_____ (2003): Las conexiones ocultas. Implicaciones sociales, medioambientales, económicas y biológicas de una nueva visión del mundo. Barcelona. Anagrama.
COOMBS, P.H. (1971): La crisis mundial de la educación. Barcelona. Península.
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1998): Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona. Paidós.
CHOPRA, D. (2007): Sincrodestino. México. Alamah
FAURE, E. (1972): Aprender a ser. La educación del futuro. Madrid. Alianza Editorial.
GARDNER, H. (1995): Mentes creativas. Barcelona. Paidós.
JENSEN, R. (1999): The Dream Society. New York. McGraw-Hill.
LASZLO, E. (2006): El cosmos creativo. Barcelona. Kairós.
MATURANA, H. (2007): Transformación en la convivencia. Chile. J.C. Sáez.
MENCHÉN, F. (2008): La creatividad en el aula. Perspectiva teórico-práctica. Santiago de Chile. Conocimiento.
_____ (2009): La Creatividad y las Nuevas Tecnologías en las Organizaciones modernas. Madrid. Díaz de Santos.
NARANJO, C. (2004): Cambiar la educación para cambiar el mundo. Vitoria. La llave.
OSHO (2007): Creatividad. Liberando las fuerzas internas. Barcelona. Mondadori.
_____ (2009): Creer en lo imposible antes del desayuno. Barcelona. Mondadori.
PAYMAL, N. (2008): Pedagogia 3000. Barcelona. Ox La-Hun
PEREIRO, G. (2007): La evolución es creatividad. El pensamiento circular. Buenos Aires. Kier.
PRIGOGINE, I. (1996): El fin de las certidumbres. Santiago de Chile. Andrés Bello.
SHELDRAKE, R. (2005): Caos, Creatividad y Conciencia cósmica. Castellón. Ellago.
SUBIRANA, M. (2009): Creatividad para reinventar tu vida. Reflexiones sobre el cambio, la intuición y la alquimia espiritual. Barcelona. Integral.
TORRE, S. de la (2003): Dialogando con la creatividad. De la identificación a la creatividad paradójica. Barcelona. Octaedro.
_____ y MORAES, M.C. (2006): Sentir pensar. Fundamentos y estrategias para reencantar la educación. Málaga. Aljibe.
VERDÚ, V. (2009): El capitalismo funeral. La crisis o la Tercera Guerra Mundial. Barcelona. Anagrama.

"Juegos musicales, para ejercitar el cuerpo y... ¡la mente!"

Un curso dinámico que presenta juegos musicales originales y divertidos que están respaldados por un fuerte fundamento didáctico, mismo que se explica durante el curso. De esta manera el maestro puede justificar su utilización en el aula y en el programa escolar. Nos apoyamos en diversas dinámicas grupales e individuales, y en elementos lúdicos como pelotas, paracaídas, títeres, instrumentos de percusión, etc. El curso va dirigido a docentes y alumnos de preescolar y primaria; a educadores musicales; guías Montessori; psicólogos; maestros en educación física; padres de familia y en general a toda persona que esté interesada en usar alternativas creativas como estrategia de desarrollo. Las herramientas que se utilizan, se amalgaman y crean una fórmula muy exitosa mediante la cual, no hay manera de “No aprender” y éstas son:

* La Música
* La Psicomotricidad
* El Juego

La mezcla de estos elementos crea una eficaz vía de comunicación con el alumno.
El objetivo es acercar al niño a un aprendizaje atractivo y esto se logra a través del arte, que sensibiliza y cautiva su atención. El juego musical permite al niño saborear el canto, disfrutar de la expectativa del juego, y aparte le brinda la oportunidad de moverse, que es algo muy bien recibido por el alumno. Las competencias que se trabajan de esta manera, hacen que el aprendizaje sea multisensorial, cosa que tiene mayor impacto en la memoria, porque lo recuerdan, auditivamente, visualmente, sensorialmente y lo relacionan a una vivencia agradable que lo llevará a un aprendizaje significativo. La música no puede ser vista como un elemento meramente estético o complementario, sino como una vía que lleva la información a lo más profundo del ser. La estrategia de estos juegos radica en saber llevar la instrucción a un plano lúdico, para que el concepto…. ¡Pase por la emoción y llegue a la razón!
El nuevo educador tomará conciencia del poder de la música como herramienta didáctica, echará mano de la creatividad y utilizará juegos respaldados pedagógicamente para abordar las competencias pertinentes del programa escolar. Estos juegos musicales funcionan como un detonador didáctico, son el impulso que necesita el alumno (y muchas veces también el maestro) para adentrarse en un tema y captar la atención sobre un concepto como podría ser la lateralidad, lenguaje, esquema corporal, pensamiento matemático, ciencias naturales y un sinfín de temas, que con creatividad pueden ser abordados a través de la música y que ponen en juego también importantes áreas del cerebro, trabajando sobre la atención, concentración, memoria y demás habilidades del pensamiento
El curso brindará un abanico de juegos, canciones, ideas, dinámicas y varias sorpresas que nos harán vivir un rato de edificante diversión. Favor de llevar ropa cómoda y una gran disposición… ¡ a la diversión !


Bibliografía

“Juegos Musicales…vitaminas para el cerebro” “Explorando la música”
Autor: Liz Andrade Autor: Liz Andrade
Editoral: Ediba 2008 Editorial: Musical Iberoamericana 2006


“Música y Movimiento” “Jucanta, el niño aprende mientras juega y canta”
Autor: Liz Andrade Autor: Liz Andrade
Editorial: Trillas 2008 Editorial: Musical Iberoamericana 2003


Serie de Discos Compactos “Divertijuegos” I, 2 y 3 “Arte y Creatividad”
Actividades para estimular la mente Autor: Suárez Begoña
Disquera: Musical Iberoamericana Editorial Trillas 1996
www.jucanto.com


FRANCISCO MENCHÉN BELLÓN
España.

TALLER: “UNA NUEVA GENERACIÓN DE ALUMNOS MULTITALENTOS”

Objetivo general:
- Sensibilizar a los participantes sobre las características de los alumnos multitalentos, descubrir el valor educativo y social de la creatividad, imprescindible para adaptarse a los cambios que exige nuestra sociedad en los nuevos tiempos.

Objetivos particulares:
- Capacitar a los participantes a descubrir los talentos de sus alumnos, proporcionando conocimientos y desarrollando habilidades sobre las estrategias, programas y métodos que propicien el pensar, sentir y actuar creativamente.
- Transferir las estrategias, programas y métodos de la creatividad a contextos educativos del aula y de la vida cotidiana.

Subtemas:
1. Introducción
2. La dimensión mágica de la vida
3. Pensar el presente y crear el futuro
4. Redefinir la educación
5. Un nuevo modelo de ser humano
6. Crear la escuela del futuro
7. Conclusión

Metodología:
A través del taller se guiará a los participantes hacia un ambiente creativo, fomentador de talentos. Durante el taller se realizarán diversas dinámicas de análisis, reflexión, aprendizaje, expresión, etc. con el fin de que los integrantes del taller descubran el talento natural que poseen como seres humanos y lo canalicen, hacia la realización de productos creativos.

MARTÍN EDUARDO LÓPEZ MARTÍNEZ

"Taller de mediación de valores y actitudes en el aula"

Pretende dentificar criterios y estrategias de mediación que fomenten la creatividad en el desarrollo de valores y actitudes en el aula.
Dirigido a docentes, directivos y responsables de procesos educativos.
Se abordan los escenarios actuales de la educación, la metodología de mediación y las estrategias creativas en valores y actitudes.
Se presentará un contexto general de los cambios socioeconómicos y políticos de finales de S. XX y principios del S. XXI, esto a través del análisis de: canciones, comerciales, anécdotas. En todos estos elementos se ponen de manifiesto el cambio de época que se ha realizado en esta etapa de la historia humana con su evidente impacto en las valoraciones que hacen las personas en su vida.

Se muestran una serie de letreros que contengan los diferentes criterios de mediación de Reuven Feuerstein para ejemplificar la forma de actuar de un mediador que quiere acompañar a un alumno en el descubrimiento y asimilación de los valores.

Se organiza al grupo en un ejercicio de dramatización para mostrar las diferentes formas de actuar y reaccionar, para ejemplificar, estrategias de: analogía, vivencia, inferencia, meditación para provocar una apertura al mundo de los valores y actitudes en lo personal y social.
4 horas, 20 personas.

"Taller para padres y madres mediadores(as) en educación"

Pretende reflexionar sobre los criterios de mediación que fomenten una educación más personalizada en la familia.
Dirigido a docentes, padres y madres de familia.
Aborda la sociedad actual y su impacto en la familia; los criterios de mediación educativa y las estrategias de acompañamiento en la familia.
Se presentará un contexto general de los cambios socioeconómicos y políticos de finales de S. XX y principios del S. XXI, esto a través del análisis de: canciones, comerciales, anécdotas. En todos estos elementos se pone el acento en las vivencias familiares para mostrar los cambios en la organización y relaciones familiar que ponen de manifiesto el cambio de época que se ha realizado en esta etapa de la historia humana.

Se muestran una serie de letreros que contengan los diferentes criterios de mediación de Reuven Feuerstein para ejemplificar la forma de actuar de un mediador que quiere acompañar a un hijo en el descubrimiento y asimilación de los valores.

Se organiza al grupo en un ejercicio de dramatización para mostrar las diferentes formas de actuar y reaccionar, para ejemplificar, estrategias de: analogía, vivencia, inferencia, meditación para provocar una apertura a la experiencia familiar que esta surgiendo en la época actual.
4 horas, 20 personas.


MARIAN RODRÍGUEZ

TALLER: “CADAVERES EXQUISITOS”
Juegos Surrealistas como prácticas creativas

Duración: 20 hrs.
Jueves: 9:00 a 14:00 hrs. y 16:00 a 20:00 hrs.
Viernes: 9:00 a 14:00 hrs. y de 16:00 a 20:00 hrs.
Sábado 9:00 a 12:00 hrs.

¿Alguna vez has tenido un sueño tan profundo y tan real que cuando despiertas por la mañana, todavía medio dormido, no sabes si lo soñaste o si en realidad sucedió? Seguramente esto le pasaba muy seguido a los surrealistas.

¿Surrealistas?
El Surrealismo (en francés: surréalisme; sur [sobre, por encima] más réalisme [realismo]) o superrealismo es un movimiento artístico y literario surgido en Francia a partir del dadaísmo, en la década de los años 1920, en torno a la personalidad del poeta André Breton. Buscaba descubrir una verdad, con escrituras automáticas, sin correcciones racionales, utilizando imágenes para expresar sus emociones, pero que nunca seguían un razonamiento lógico.

Me gustaría que se entendiese este taller/trabajo como un ejemplo sencillo de la explotación creativo-didáctica de los juegos surrealistas como medio para desarrollar la creatividad.


OBJETIVOS

Objetivos cognitivo = ¿Qué aprender?

 Involucrar a los participantes en la expresión plástica.
 Investigar sobre las distintas potencialidades de los materiales plásticos.
 Conocer y practicar algunos juegos surrealistas.


Objetivos afectivos = ¿Qué sentir?

 Disfrutar trabajando/creando.
 Sentir la satisfacción de crear colectivamente.


Objetivos sociales = ¿Qué compartir?

 Potenciar la participación grupal.
 Comentar en grupos los distintos trabajos.


METODODLOGÍA

Emprender la tarea de trabajar con los distintos lenguajes, con la fantasía, la imaginación y el potencial humano que uno posee y que, en muchos casos desconoce, requiere una serie de consideraciones metodológicas:

La clase/actividad ha de ser, fundamentalmente, activa- participativa y sobre todo creativa.

Los espacios de trabajo deben dejar de ser neutros. Si bien es cierto que sillas, mesas y pizarrón o rotafolio son básicos, en la medida de lo posible deben tratar de conseguir un espacio que se pueda transformar de acuerdo con las necesidades de cada momento de la sesión. El mobiliario ha de ser movible para poder propiciar el trabajo en grupos, parejas y/o en un grupo grande organizado en semicírculo/herradura para realizar las puestas en común o mostrar el resultado de los trabajos.

Necesitamos conseguir que el espacio sea flexible y un elemento motivador de nuestra creatividad, por eso les sugiero que lo decoren con reproducciones de cuadros, imágenes o cualquier otro elemento plástico que sirva de desencadenante de nuestra fantasía.

La música es otro componente fundamental. Por eso traten de tener un equipo elemental de música para contribuir a crear un espacio/momento significativo y distinto a los demás.

Consigan materiales diversos: pintura, papeles, alfileres, material de reciclado,… y espacio libre que facilite que el lugar se transforme a medida que se trabaja.

Crear un ambiente de relación, clima, casi asegura resultados positivos. Es el maestro/facilitador el encargado de crear ese ambiente desde un principio y no olvidar nunca este elemento durante el desarrollo de la sesión/taller. No hay que olvidar que un grupo en un aula o en un espacio de trabajo es un grupo artificial que se ha creado a partir de diversas motivaciones, con personas diferentes, con distintas características y distintos objetivos por tanto ejercicios rompe hielo, de conocimiento inicial, de intercambio de puntos de vista y de cohesión grupal son muy importantes.

El maestro/conductor de la actividad pasa de ser un transmisor de conocimientos a ser un facilitador, un guía con intervenciones “justo a tiempo” durante la realización de las actividades. Debe tener la habilidad de crear confianza en los participantes, tratar de romper los bloqueos y las inhibiciones de las personas ante las tareas, sin recurrir nunca al autoritarismo y la imposición.

El alumno/participante no es un individuo que va a una sesión o una clase fundamentalmente a recibir, es un creador, es el elemento central alrededor del cual todo gira.

TÉCNICAS

Catálogo de objetos imposibles
Ejercicio imaginación que servirá para romper el hielo y crear un clima propicio para el desarrollo de la sesión.

Cadáveres exquisitos
Los participantes dibujaran las distintas partes de una figura o de un texto sin ver lo que el anterior ha hecho pasándose un papel doblado.

Escritura automática
Prescindiremos de la métrica y adoptaremos el tipo de expresión poética denominado versículo: un verso de extensión indefinida sin rima que se sostiene únicamente por la cohesión de su ritmo.
2



CADAVERES EXQUISITOS
Los cadáveres exquisitos son un juego Surrealista (1924 – 1945).
El surrealismo no es una forma de producir arte, sino una postura frente a la realidad, cuya presencia marcada por costumbres y normas debía abandonarse y dejar paso a la imaginación.
Toma lo ilógico, lo irracional y lo casual para penetrar en el mundo del inconsciente. Deja de creer en la realidad visual para buscar una sub-realidad, una realidad universal.
El nombre nace en 1925 en el # 54 de le Rue du Chateu. Corresponde a la primera fase de producción de cadáveres exquisitos literarios: “El cadáver exquisito/ beberá el vino/ nuevo”.
Se trata de una actividad colectiva, de un juego basado en el automatismo, espontáneo que no presente un control racional, ni determinadas concesiones morales ni estéticas.
En el Dictionarire abrégé du surrealismo se define como “Juego con papel plegado que consiste en componer una frase o un dibujo por diferentes personas, sin que ninguna de ellas conozca la participación de los demás”. En realidad, este fascinante y sencillo juego plástico al alcance de todos, requiere de un espíritu participativo y la fraternal complicidad del grupo que lo elabora.
Poco o mal estudiado por los historiadores de arte lo que ha hecho que poco y mal mostrado al público.
Intenta recuperar el inconsciente colectivo, dejándose llevar por las pulsiones en una especie de “contagio mental”.
Cada dibujo colectivo es un universo en sí mismo, una constelación única, es la puesta en común de la energía individual, la huella fortuita de un encuentro que mediante el dibujo se le confiere una duración en el tiempo.
Consiste en dibujar una figura humana, carácter antropomórfico, representando a cada miembro con objetos o símbolos.

PROCESO
1. Dividir el grupo en equipos de cuatro personas. Si el número no ajusta formar equipos de tres participantes.

2. Entregar a cada participante una cartulina (papel canson) tamaño doble carta. Puede entregarse a unos grupos blancas y a otros negras.

3. A cada equipo se le entregará material semejante (plumas, crayolas, pasteles, plumones, lapiceros, papel de revistas, gises, …) Esta es una condición fundamental si se quiere obtener un dibujo colectivo con cierta unidad.

4. Si se utilizan colores (se recomienda su uso cuando las personas que van a realizar el juego no son diestras en la expresión plástica) el jugador debe pasar al mismo tiempo que la hoja, el número limitado de colores que haya empleado.

5. Se les pedirá que plieguen el papel, en sentido perpendicular al eje del cuerpo que debe ser realizado mediante el dibujo (forma de acordeón), en tantas partes iguales como miembros hay en el equipo 3-4.

6. Los miembros del equipo se sentaran alrededor de una mesa. Cada uno de ellos ocultándose de los demás, dibujaran la parte superior de un cuerpo o atributos susceptibles de reemplazarlo.

7. Una vez todos hayan terminado, se rotarán las cartulinas hacia la izquierda, doblada de tal manera que el dibujo no se vea, salvo el principio de la parte siguiente, al mismo tiempo que recibe de su vecino de la derecha, la hoja preparada de igual modo.

8. A partir de la muestra que se propone, el jugador dejará volar su imaginación y haciendo caso a su intuición, dibujará la parte del pecho.

9. Una vez que todos los miembros del equipo terminen se repetirá la rotación, procediendo a dibujar el sexo del “cadáver”.

10. Por último se repetirá la rotación y todos dibujarán las extremidades inferiores.

11. Una vez que todos los integrantes del mismo equipo terminen, se desdoblaran los dibujos.

¡Que empiece el juego!



BIBLIOGRAFÍA


BRETON, A. (2007).- Diccionario de surrealismo. Editorial Losada. Madrid, España.

CARELMAN, J. (1990).- Catálogo de objetos imposibles. Aura. Madrid, España.

NADEU, M. (1972).- Historia del surrealismo. Barcelona, Editorial Ariel. Barcelona, España.

LEBEL, J. (1997).- Juegos surrealistas. 100 Cadáveres exquisitos. Colección Fundación Thyssen-Bornemisza.

SEBBAG, G. (2003).- El surrealismo. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires, Argentina.

SPECTOR, J. (2003).- Arte y escrituras surrealistas (1919-1939). Editorial Síntesis. Madrid, España.




MÚSICA

Millennium Celebration de Walt Disney World

Live in Europe de Barrage

Alegría de Cirque du Soleil

Espai Gaudí música de Ramón Martínez y Josep Rodríguez


TALLER 2: “DEJAME QUE TE CUENTE...”
Creactivando los cuentos clásicos

Duración: 20 hrs.
Jueves: 9:00 a 14:00 hrs. y 16:00 a 20:00 hrs.
Viernes: 9:00 a 14:00 hrs. y de 16:00 a 20:00 hrs.
Sábado 9:00 a 12:00 hrs.



En este taller la literatura constituye el punto de partida y el punto de llegada. Viviremos la literatura en imágenes, después con el cuerpo y con los sentidos hasta llegar a nuestra meta que sería la expresión en forma de palabra color y/o música.

Cualquier tipo de lenguaje artístico puede provocar otros lenguajes de modo que haya un encadenamiento en espiral. Trataremos de conformar una espiral creadora y fantástica que arroje a los participantes al placer de la creación y el goce artístico.

Me gustaría que se entendiese este trabajo como un ejemplo sencillo de la explotación creativo-didáctica de textos literarios.


OBJETIVOS

Objetivos cognitivo = ¿Qué aprender?

 Involucrar a los participantes en la expresión oral y escrita a partir de textos motivadores.
 Innovar, transformar, recrear y jugar con las obras literarias.
 Conocer y practicar algunas técnicas de explotación didáctica de la literatura.


Objetivos afectivos = ¿Qué sentir?

 Disfrutar trabajando/creando.
 Adoptar roles.
 Sentir la satisfacción de crear colectivamente.


Objetivos sociales = ¿Qué compartir?

 Compartir el trabajo en el grupo, conocerse en grupo.
 Aprender a crear colectivamente.




METODODLOGÍA

Emprender la tarea de trabajar con los distintos lenguajes, con la fantasía, la imaginación y el potencial humano que uno posee y que, en muchos casos desconoce, requiere una serie de consideraciones metodológicas:

La clase/actividad ha de ser, fundamentalmente, activa- participativa y sobre todo creativa.

Los espacios de trabajo deben dejar de ser neutros. Si bien es cierto que sillas, mesas y pizarrón o rotafolio son básicos, en la medida de lo posible deben tratar de conseguir un espacio que se pueda transformar de acuerdo con las necesidades de cada momento de la sesión. El mobiliario ha de ser movible para poder propiciar el trabajo en grupos, parejas y/o en un grupo grande organizado en semicírculo/herradura para realizar las puestas en común o mostrar el resultado de los trabajos.

Necesitamos conseguir que el espacio sea flexible y un elemento motivador de nuestra creatividad, por eso les sugiero que lo decoren con reproducciones de cuadros, imágenes o cualquier otro elemento plástico que sirva de desencadenante de nuestra fantasía.

La música es otro componente fundamental. Por eso traten de tener un equipo elemental de música para contribuir a crear un espacio/momento significativo y distinto a los demás.

Consigan materiales diversos: pintura, papeles, alfileres, material de reciclado,… y espacio libre que facilite que el lugar se transforme a medida que se trabaja.

Crear un ambiente de relación, clima, casi asegura resultados positivos. Es el maestro/facilitador el encargado de crear ese ambiente desde un principio y no olvidar nunca este elemento durante el desarrollo de la sesión/taller. No hay que olvidar que un grupo en un aula o en un espacio de trabajo es un grupo artificial que se ha creado a partir de diversas motivaciones, con personas diferentes, con distintas características y distintos objetivos por tanto ejercicios rompe hielo, de conocimiento inicial, de intercambio de puntos de vista y de cohesión grupal son muy importantes.

El maestro/conductor de la actividad pasa de ser un transmisor de conocimientos a ser un facilitador, un guía con intervenciones “justo a tiempo” durante la realización de las actividades. Debe tener la habilidad de crear confianza en los participantes, tratar de romper los bloqueos y las inhibiciones de las personas ante las tareas, sin recurrir nunca al autoritarismo y la imposición.

El alumno/participante no es un individuo que va a una sesión o una clase fundamentalmente a recibir, es un creador, es el elemento central alrededor del cual todo gira.

TÉCNICAS

La galería
Ejercicio de conocimiento mutuo, que servirá para romper el hielo y crear un clima propicio para el desarrollo de la sesión.


Cuentos en verso para niños perversos
Basándonos en las funciones de V. Propp (Morfología del cuento), los participantes crearan/ redefinirán un cuento clásico en grupo.


Déjame que te cuente…
Los participantes se representaran/caracterizaran como uno de los personajes de los cuentos clásicos con el que se hayan identificado. Posteriormente, en equipos, tendrán que integrar a todos los personajes en un solo cuento colectivo y representarlo ante sus compañeros.


EL CUENTO COMO DESENCADENANTE DE LA EXPRESIÓN TOTAL

Si tomamos un cuento como modelo a imitar ¿qué tiene de creativa la tarea? Una de las características de la creatividad es la posibilidad de romper, desestructurar lo que ha sido ordenado previamente, para, a partir de un modelo ya existente, descomponerlo y convertirlo en una expresión propia más ajustada a un estado emocional o simbólico propio o de un grupo de personas.

El cuento modelo se lee, se estudia hasta que se domina y después se introducen los cambios que van a dar lugar a nuevas formas y nuevas historias. El texto o cuento puede convertirse en el desencadenante de la expresión total.



CUENTOS EN VERSO PARA NIÑOS PERVERSOS

La explotación didáctica del cuento maravilloso es inagotable: Acabar o iniciar cuentos, transformarlos, crear nuevos héroes, inventar nuevas aventuras, jugar con ellos, rehacerlos, recortarlos...

Cuando hablamos del folklore tradicional resulta inevitable nombrar a Vladimir Propp (1895-1970). En sus obras morfología del cuento y las raíces históricas del cuento sienta las bases del llamado Estructuralismo Narrativo, a partir de un hábeas maravilloso de cien cuentos de la tradición rusa.

En su libro Las raíces histórica del cuento, expone de modo cautivador y, al menos desde el punto de vista poético, convincente, la teoría según la cual el núcleo más antiguo de los cuentos maravillosos deriva de los rituales de iniciación frecuentes en las sociedades primitivas.

Lo que los cuentos narran –o, al cabo de su metamorfosis, ocultan- ocurría en otra época: llegados a cierta edad los chicos eran separados de su familia y llevados al bosque como pulgarcito, como Hansel y Gretel, como Blancanieves)…, donde los hechiceros de la tribu, vestidos de manera espantosa, con el rostro cubierto de mascaras horribles (que nos hacen pensar de inmediato en los magos y las brujas)…, los sometían a pruebas difíciles y a menudo mortales (todos los héroes de los cuentos las encuentran en su camino)…, los chicos escuchaban las narración de los Mitos de la tribu y recibían en custodia las armas (los dones mágicos que los donantes sobrenaturales, en los cuentos, conceden a los héroes en peligro)…, y por fin retornaba a sus casas, a menudo con otro nombre (también el héroe de los cuentos vuelven a veces de incognito)…, y estaban maduros para casarse (como en los cuentos que nueve veces de cada diez, concluyen en un banquete nupcial.

En la estructura del cuento se repite la estructura del rito. Y precisamente de esta observación Vladimir Propp (aunque no sólo él)deduce la teoría de que el cuento comenzó a existir como tal cuando decayó el antiguo rito, del que sólo queda la memoria narradora. Los narradores en el transcurso de los siglos, han traicionado cada vez más el recuerdo del rito, poniéndose al servicio de las exigencias autónomas del cuento, que se han transformado de boca en boca, ha acumulado variantes, ha absorbido los efectos de las mutaciones históricas y sociales.

Los cuentos, en definitiva, habrían nacido por la caída del mundo sacro en el mundo laico: también por caída han arribado en el mundo infantil, reducidos a juguetes, objetos que en épocas anteriores fueron objetos rituales y culturales.

En torno al primitivo núcleo mágico, los cuentos han recogido otros mitos desacralizados, relatos de aventuras, leyendas, anécdotas; junto a los personajes mágicos se han alineado los personajes del mundo rural (por ejemplo el astuto y el necio). Se ha creado un complejo magma, una madeja multicolor cuyo hilo principal, no obstante, es el descrito, según afirma Propp.

Una teoría es tan válida como otra y tal vez ninguna está en condiciones de dar una explicación completa de los cuentos. La de Propp tienen un atractivo particular porque establece un nexo profundo – alguien diría: “en el inconsciente colectivo”- entre el chico prehistórico que vivió los ritos de la iniciación y el niño histórico que vive a través del cuento, precisamente, su primera iniciación en el mundo humano.

Abalizando la estructura del cuento popular, Propp llego a formular tres principios:

1. Los elementos constantes, permanentes, son las funciones de los personajes, sean cual fuesen esos personajes y sea cual sea la manera en que cumplen esas funciones.
2. El número de funciones que incluye el cuento maravillosos es limitado (31 funciones máximo).
3. La sucesión de las funciones es siempre idéntica, invariable.


FUNCIONES DE PROPP

I. Alejamiento: Uno de los miembros de la familia se aleja de la casa.
II. Prohibición: Recae sobre el protagonista una prohibición.
III. Transgresión: Se transgrede la prohibición.
IV. Interrogatorio: El agresor intenta tener noticias.
V. Información: el agresor recibe información sobre la víctima.
VI. Engaño: El agresor intenta engañar a su víctima.
VII. Complicidad: la victima se deja engañar y ayuda así a su enemigo a su pesar.
VIII. a) Fechoría: El agresor daña a uno de los miembros de la familia o le causa perjuicios.
b) Carencia: Algo le falta a uno de los miembros de la familia o tiene ganas de poseer algo.
IX. Mediación, momento de transición: Se divulga la noticia de la fechoría o de la carencia, se dirigen al héroe con una pregunta o una orden, se le llama o se le hace partícipe.
X. Principio de la acción contraria. El héroe buscador acepta o decide actuar.
XI. Partida: El héroe se va de su casa.
XII. Primera función del donante: El héroe sufre una prueba, un cuestionario, un ataque... que le prepara para la recepción de un objeto o auxiliar mágico.
XIII. Reacción del héroe: El héroe reacciona en función de las acciones de futuro donante.
XIV. Recepción del objeto mágico: El objeto mágico pasa a disposición del héroe.
XV. Desplazamiento: El héroe es transportado, conducido, llevado cerca del lugar donde se halla el objeto de su búsqueda.
XVI. Combate: El héroe y su agresor se enfrentan en un combate.
XVII. Marca: El héroe recibe una marca.
XVIII. Victoria: El agresor es vencido.
XIX. Reparación: La fechoría anterior es reparada o la carencia es colmada.
XX. La vuelta: el héroe regresa.
XXI. Persecución: El héroe es perseguido.
XXII. Socorro: El héroe es auxiliado.
XXIII. Llegada de incógnito: El héroe llega de incógnito a su casa o a otra comarca.
XXIV. Pretensiones engañosas: Un falso héroe reivindica para sí pretensiones engañosas.
XXV. Tarea difícil: Se propone el héroe una tarea difícil.
XXVI. Tarea cumplida: La tarea es realizada.
XXVII. Reconocimiento: El héroe es reconocido.
XXVIII. Descubrimiento: El héroe falso o agresor, el malvado, queda desenmascarado.
XXIX. Transfiguración: El héroe recibe una nueva apariencia.
XXX. Castigo: El falso héroe o agresor es castigado
XXXI. Matrimonio: El héroe se casa y asciende al trono.

Las únicas funciones indispensables son la VIII a (fechoría) y VIII b (carencia), ya que son las desencadenantes de la acción.
Todas estas funciones se reparten en siete esferas de acción; agresor, donante, auxiliar, princesa, mandatario, héroe y falso héroe.
El modelo de Propp nos ofrece un gran abanico de posibilidades de creación literaria ya que podemos usarlas para construir infinitas historias.


BIBLIOGRAFÍA

AHLBERG, J. y A. (1996).- El cartero simpático. Ediciones Destino. Barcelona, España.

CAZON, R. y VAZQUEZ, P. (1996).- Fantástico: Va de cuento. Colección Monografías Creatividad Aplicada. Master Internacional Creatividad Aplicada Total. Univ. Santiago de Compostela, España.

DAHL, R. (1997).- Cuentos en verso para niños perversos. Altea. Colección Historia para dormir. Madrid, España.
FIN GARNER, J. (1998).- Cuentos infantiles políticamente correctos. CIRCE. Barcelona, España.

MINARI, B. Y AGOSTINELLI, E. (2000).- Caperucita roja, verde, amarilla, azul y blanca. Grupo Anaya. Madrid, España.

PROPP, V. (1992).- Morfología del cuento. Fundamentos. Madrid, España.

RODARI, G. (2006).- Gramática de la fantasía. Introducción al arte de contar historias. Booket. México.

SCIESZKA, J. (1993).- ¡La verdadera historia de los tres cerditos!- Scholastic Inc. New York, USA.

APRENDIENDO CREATIVAMENTE DE LA ADVERSIDAD.
La adversidad esconde brillantes: los talentos

Saturnino de la Torre
Catedrático de Didáctica. Universidad de Barcelona. Grupo GIAD (DOE)


"El genio se descubre en la fortuna adversa;
en la prosperidad se oculta". (Homero)


MOTIVANDO AL TEMA: COMO LA VIDA MISMA

La vida está hecha de momentos y de recuerdos. Momentos que nos traen recuerdos alegres y tristes. Son las dos hojas de la vida, la cara y la cruz. Recuerdos que nos traen momentos de gozo, satisfacción y hasta felicidad. Son esos los momentos que llenan nuestra vida, de ilusión y sentido porque el tiempo se sale del reloj, al que le tenemos acostumbrado con mil tareas, para hacerse invisible, intangible, casi eterno. ¿Quién no recuerda esos momentos en tu niñez, adolescencia, juventud o encuentro con una persona que cambió su vida? ¿Quién no guarda recuerdos de esos momentos felices?

Pero al mismo tiempo, ¿Qué adulto no ha vivido en su vida momentos angustiosos, desesperados, dolorosos, llegando incluso a la pérdida del sentido de la vida? Los momentos y emociones no deseables también han hecho presencia resquebrajando ese plan de vida ya establecido. Momentos trágicos que nos han colocado en situación de tener que comenzar de nuevo. Una separación traumática, una enfermedad grave, una crisis profunda, pérdida de trabajo y bienes, la pérdida de un ser querido que nos hace replantear la vida. No hablamos de un contratiempo o un cambio de planes, sino de una adversidad que nos ha marcado profundamente. Y son esas las situaciones a las que me voy a referir.

Todo ser humano tiene unas determinadas potencialidades o talentos. Todos nacemos equipados con los recursos necesarios para realizar nuestro pasaje por la vida, para cumplir con la misión para la que vinimos. Estamos aquí para enseñar algo a los demás, para aprender de ellos y para crecer interiormente en atributos morales y transcendentes. Y para cumplir con esa misión venimos equipados ontogenéticamente con atributos humanos compartidos con la especie como percepción, inteligencia, creatividad, capacidad lógica y de intuición. Pero al tiempo cada persona tiene sus talentos o dones específicos. Cada individuo tiene algo que le es propio, que le hace diferente y excepcional en algún aspecto. No necesariamente tienen que ser dones intelectuales. Pueden ser afectivos, empáticos, de liderazgo, perceptivos, intuitivos, extrasensoriales o paranormales o con una mayor predisposición y habilidad para el campo de las artes, la palabra, los signos, el cálculo, la exploración científica. Y el tercer elemento clave para el desarrollo de esa misión, es el medio intrauterino y el ambiente que nos rodea. El entorno familiar, ambiental y educativo; el medio sociocultural que nos rodea y los acontecimientos que concurren en nuestra vida. Así, pues, los atributos generales, las disposiciones o talentos específicos y el entorno forman la triada que nos conducirá a realizar con éxito ese viaje por la vida.


Me viene al pensamiento la frase atribuida a Cluckhom: “ Todo ser humano es, en cierto modo, como los demás seres humanos, como algunos de ellos, como ningún otro”.

Tres tipos de situaciones y acontecimientos en la vida nos permiten desarrollar en mayor grado esos atributos generales y esos dones o talentos que subyacen en nosotros. El reconocimiento y ambiente propio, la lucha y acción sostenida y la adversidad son las principales formas en que se manifiestan esas potencialidades humanas y esos talentos específicos que todos llevamos en nosotros, incluidos los sujetos con necesidades educativas o determinadas minusvalías. Hemos de borrar de nuestro lenguaje la relación lineal entre superdotado y talento. Existen talentos con capacidades intelectuales normales, talentos forjados en la lucha y talentos que emergen en la adversidad. Clima, acción y adversidad son tres escenarios en los que encontrar las claves de los talentos escolares y adultos.

a) Acontecimientos exitosos cuyo reconocimiento nos estimula a seguir desarrollando tanto las capacidades de especie como las individuales. La aceptación y el estado de bienestar permiten desarrollar en un ambiente apropiado aquellas cualidades naturales con las que veníamos predispuestos. El reconocimiento familiar, el éxito académico y la aceptación social, favorecen la autoconfianza para emprender acciones que refuerzan sus atributos y disposiciones talentosas. Digamos que esta es la situación más aceptable desde el punto de vista social y más acorde con el paradigma dominante. Ejemplo de ello han sido científicos, escritores, músicos y artistas que gozaron de un ambiente propicio a su arte. Talentos que ya destacaron de niños. Tal sería el caso de Mozart,

b) Ambientes que sitúan al sujeto en permanente lucha para alcanzar sus metas. Tienen condiciones sociofamiliares favorables, sí, pero han de enfrentar dificultades y problemas de forma continuada. El éxito viene a ser el resultado del esfuerzo, de la lucha constante, del empeño por alcanzar sus objetivos. A través de ese ejercicio de voluntad logran mostrar sus talentos y dones especiales a través de la acción persistente. Encontramos ejemplos de ello entre deportistas, empresarios, científicos. Tanto el estímulo como el esfuerzo son formas habituales de explicar la emergencia de talentos.

c) La adversidad y el dolor como punto de bifurcación para descubrir y rescatar potenciales creativos latentes y talentos escondidos. Este es el escenario menos estudiado por cuanto el paradigma social dominante veía el error, el problema y la crisis como algo negativo que debía evitarse antes de que formara parte de nuestras estructuras cognitivas. Sin embargo, hoy, a la luz de un nuevo paradigma relacional y ecosistémico, a la luz de los descubrimientos de la biología, la neurociencia y la física cuántica, comprobamos que existen relaciones íntimas e invisibles entre los acontecimientos. Que lo que sucede a nivel microscópico tiene sus repercusiones a nivel macroscópico. La adversidad que nos pone en situación límite, que nos hace perder el sentido y desestructura radicalmente nuestra vida, es una oportunidad para rescatar los potenciales y talentos dormidos. Y esto es lo que me interesa destacar en este momento por las sus importantes repercusiones educativas, sociales y profesiones. Porque conocerlo puede cambiar la vida de muchas personas. (Torre, 2008,2009)
TALENTOS SURGIDOS DE LA ADVERSIDAD

Nada mejor que algunos ejemplos para comprender el significado y alcance de lo que intento demostrar. El lenguaje académico-científico, lo que hace muchas veces es quedarse en el discurso, ajeno a los hechos de la vida. Para una mayor profundidad explicativa, ver otros trabajos de S. Torre (2003, 2007, 2008, 2009). Un ejemplo es para muchos una lección de vida. De entre los cientos de casos que podríamos encontrar en la historia de la humanidad, me referiré solamente a dos: Mario Capecchi y Frida Kahlo

La imagen que tenemos de un premio Nóbel y de un vagabundo son tan opuestas que difícilmente imaginamos que ambas puedan estar conectadas. Sería cosa de novela, como el Príncipe y el vagabundo. Imaginamos que los grandes científicos, intelectuales y descubridores son fruto de una educación selecta desde la primera infancia. Pero no todo lo que sucede en la vida es lógico, racional y predecible, más bien al contrario.

Es una historia tan increíble como real. La historia de un niño mendigo que llega al premio Nóbel de Medicina. Mario Capecchi nace en Verona en 1941, en plena guerra mundial. Su madre, Lucy Ramberg, poetisa americana se enamora de Luciano Capecchi, aviador italiano. La guerra truncó pronto el idilio.

La madre se traslada con Mario a los Alpes tiroleses. Allí viven los primeros años, pero la guerra se recrudece. Conciente Lucy de que podría ser arrestada por sus ideas antinazis, vende todo lo que tiene y da el dinero a unos granjeros del Tirol para que cuidaran del niño si le pasara algo a ella. El amor de Lucy es protector, pero también previsor. Efectivamente, cuando Mario tenía tres años y medio, la Gestapo llega un día por sorpresa a casa y se la lleva al campo de concentración de Dachau, quedando el niño al cuidado de la familia de granjeros.

Pronto se acaba el dinero que la madre les dejara y Mario, con sólo 4 años, queda abandonado a su suerte en la calle. Imaginemos por un momento que puede esperarse de un niño de esa edad, que tiene que sobrevivir sin hogar, sin comida, subsistiendo como puede sometido a las inclemencias, infecciones, enfermedades y desnutrición. Se une a otros niños que en pandilla se apoyan y sobreviven, sustrayendo comida de donde pueden y durmiendo en la noche fría debajo de los carros y escondrijos de la ciudad. “Capecchi comenzó a deambular por la calles, solo, con bandas de chicos sin techo como él. Comía los restos que encontraba en los cubos de basura. A veces se refugiaba en los orfelinatos donde le daban sólo café y un pedazo de pan para comer por día”.

"Mi recuerdo de esos años, nos relata él mismo, son vívidos, pero sin continuidad; son como fotografías. Algunas son brutales, sin descripción, otras son más agradables"… "Recuerdo que siempre tenía hambre. Al final me internaron en un hospital en el sur de Verona donde luché contra la fiebre que me provocó la malnutrición, desnudo en una cama, durante un año".

En 1945, acabada la guerra, su madre es liberada de los campos de concentración de Dachau. Por misteriosa coincidencia su liberación tiene lugar el día en que Mario cumple los nueve años. Pero ¿dónde está? ¿Habrá sobrevivido? ¿Cómo encontrarlo? ¿Cómo reconocer a un niño abandonado en la calle a los cuatro años? 18 meses de búsqueda permitieron por fin el feliz encuentro que le lleva a Calabria. Si dolorosa fue la separación, resulta más fácil imaginar como sería el encuentro de madre e hijo. ¿Qué pasa por la mente y el corazón de una madre que sobrevive a los campos por encontrar al hijo y en la mente de un niño que sobrevive sufriendo la falta de una madre?

Dado que ya nada les retenía en Italia emigran a Filadelfia, EEUU, a casa de un hermano. A los 13 años, Mario Capecchi inicia la escolaridad sin saber leer, ni escribir ni hablar inglés. Tuvo que hacerlo todo a la vez en una edad en la que los psicólogos considerarían que es irrecuperable. Lo aprendido en la calle le va a servir de gran ayuda para avanzar aceleradamente en los más altos conocimientos. Se licencia, se doctora Termina los estudios primarios y secundarios en tiempo record. En 1961 se licencia en Física y Química en el College Antioch del estado de Ohio, y en 1967 obtiene el doctorado en la Universidad de Harvard. Lo demás ya es conocido. En el año 2007 obtiene el premio Nóbel de medicina por sus hallazgos en investigación genética sobre el cáncer. Es una historia de cuento de Hadas. Algo que sólo parece existir en sueños y en películas. Pero es una historia de carne y hueso de resiliencia y creatividad paradójica. Una demostración de hasta donde podemos llegar cuando la persona se dota de capacidad de resistir y enfrentar la adversidad con espíritu constante.

Son muchas las preguntas que nos asaltan ante historias como ésta. Como educadores, ¿qué apostaríamos por un niño sin educación ni cultura, sin recursos, sin medios de subsistencia, en fin sin hogar como referente emocional y de patrones de vida social?. ¿Hasta dónde llegaría nuestra fe para creer en el futuro de un niño que carece de las más elementales condiciones de sobrevivir? ¿Desde cuándo puede ser rescatada una persona para convertirla en un ciudadano útil? ¿Por qué unos consiguen triunfar en la vida y otros no salen del pozo? ¿Qué pasa con la conciencia social y humana para que niños de corta edad puedan vivir abandonados en la calle? ¿Dónde queda la humanidad en sociedades fuertemente ideologizadas, dictatoriales, totalitarias o tecnologizadas ?

¿Qué nos enseña Capecchi? ¿Qué podemos aprender de su vida? ¿Cómo emerge ese talento escondido que le lleva de la falta de escolaridad al más alto galardón científico? ¿Cómo explicar un salto de esa naturaleza sin tomar en cuenta una interacción de saberes?

Dejo al lector que saque sus propias conclusiones. La mía es que la primara función de todo educador es reconocer potenciales que van más allá de las disciplinas, de los contenidos curriculares. Estos son una pequeñísima parte, a veces obstructora, del éxito social de las personas. ¡Cuantos talentos destruidos por docentes obsesionados por los contenidos, las evaluaciones académicas y las calificaciones!! Cuantos talentos perdidos por falta de actitud creativa, flexibilidad y falta de una conciencia humana. La escuela mata la creatividad y los talentos cuando se obsesiona por el contenido y deja de lado al estudiante con sus problemas

Sentimos su pensamiento a través de las palabras que resuenan con fuerza en frases como: “en paz con la naturaleza”.

La vida de Frida Kahlo es un ejemplo bien conocido, por los mexicanos y por todo el mundo, de sufrimiento y creación. De cómo la adversidad que marcó su vida la plasmó en un estilo propio, en un cuerpo torturado, sufrido, trascendido. Un Cristo en cuerpo de mujer. Su historia forma parte de su obra y sus pinturas son la mejor expresión de un espíritu inquieto, luchador, atormentado, con una energía vital, emocional y sexual desbordante.

Nace en Coyoacán, al sur del DF, el 6 de julio del 1907, aunque ella afirmaba haber nacido en 1910, con la revolución. Su padre de origen germano-húngaro y su madre de ascendencia española e indígena. Llevaba en su sangre un cruce de culturas que marcarán su independencia y rebeldía frente a lo establecido. Cuando Frida tenía apenas once meses, en junio de 1908 nace su hermana menor, Cristina. “En 1922, entró en la Escuela Nacional Preparatoria de Ciudad de México, la más prestigiosa institución educativa de México, la cual empezaba por primera vez a admitir chicas como alumnas. Allí sus travesuras la convirtieron en la cabecilla de un grupo mayoritariamente formado por chicos rebeldes con los que realizó innumerables trastadas en la escuela teniendo generalmente como víctimas a sus profesores. Fue precisamente en esta escuela donde entraría en contacto con su futuro marido, el conocido muralista mexicano Diego Rivera, a quien le había sido encargado pintar un mural en el auditorio de la escuela”. Hasta aquí la información que podemos encontrar en Google. Una muchacha alegre, juguetona, divertida. Nada hace augurar a sus profesores que están ante un talento que asombraría al mundo con un estilo personal en pintura. Falta el chispazo, el accidente que alteraría su vida.
El 17 de septiembre de 1925, con 18 hermosos años, un accidente de tranvía la dejó con lesiones permanentes debido a que su columna vertebral quedó fracturada y casi rota, así como diversas costillas, cuello y la pelvis, su pie derecho se dislocó, su hombro se descoyuntó y un pasa manos le atravesó el vientre. La medicina de su tiempo la torturó con operaciones quirúrgicas (32 a lo largo de su vida), corsés de distintos tipos y diversos mecanismos de "estiramiento".
Este infortunio va a ser motivo de nuestra fortuna. Cambia su vida, su carácter, su visión del mundo y de las cosas. Se vuelve más introvertida, más anglística. Un caso bien interesante a estudiar para los Jungianos. Su realismo, al igual que el de Dalí, tiene una excelente escusa o motivo en ese dolor profundo, en ese temor o miedo. Y lo expresan a través del cuerpo, de su pintura. Y nos preguntamos Realizó numerosos autorretratos ¿Por qué recurre con tanta frecuencia a si misma como modelo, como espejo? ¿Qué quiere decirnos con eso? ¿Por qué la dualidad? Difícil explicación tendrían dichas obras de no haber sufrido como lo hizo.
El aburrimiento que le provocaba su postración, leemos en su vida, la llevó a empezar a pintar. Esta afirmación e una clara evidencia de cómo la dolencia provocada por el accidente En 1926, aún convaleciente, pintó su primer autorretrato, el primero de una larga serie en la cual expresará los eventos de su vida y sus reacciones emocionales ante los mismos. La mayoría de sus pinturas las realizará estirada en su cama y en el baño. Sin embargo su gran fuerza y energía por vivir le permitieron una importante recuperación.
En una visión sistémica cualquier pequeño acontecimiento puede cambiar el rumbo de nuestra vida. Una lectura, una película, un encuentro, unas palabras en el momento justo, la valoración positiva de un profesional…. pueden alterar nuestro camino y sobre todo la toma de decisiones. Mucho más, como es natural cuando se trata de aquellos acontecimientos o encuentros que nos impactan emocionalmente. El encuentro con una persona de la que nos hemos enamorado ha cambiado la vida en muchos aspectos fundamentales. Sobre todo si se convierte en compaña-o de viaje. ¿No es así? Algo parecido ocurre con situaciones traumáticas, con enfermedades o accidentes graves, con niños que fueron hospitalizados largo tiempo o con personas que se trunca su vida emocional, profesional o económica. ¿Qué hacer en tales casos? Eso es justamente lo que nos interesa Por eso procuramos indagar a través de historias de vida como las explicadas y otras muchas que sin duda conocemos.

Y Frida Kahlo fue de esas personas que transformó la dura adversidad en creación. Consiguió un estilo propio al plasmar en el lienzo el mundo interior, invisible a los ojos, pero real, ese mundo que algunos llama surrealismo y que no es sino el expresionismo interior. Supo dar forma a ese calvario interior, esa dualidad entre la realidad y el deseo. ¡Qué diferente es del mundo que pinta Ribera! Ambos conviven, comparten aficiones, sueños, arte y cama, y sin embargo es como si tuviéramos ante nosotros dos mundos: el de dentro y el de la movilización social, él auto-psicoanálisis profundo y el muralismo social revolucionario. La vida, la experiencia, las creencias y la adversidad transformada de una y otro quedan reflejadas en sus obras. Es evidente que el accidente de Frida tuvo mucho que ver en su creación artística.

Me impresionó profundamente esta pequeña estrofa que podemos ver en una de las dependencias de su museo.
“Muerto, no es el que yace en la tumba fría;
Muerto es el que tienen muerta el alma
Y vive entre nosotros todavía”
Su obra trasciende el concepto de muerte física. Para ella la muerte era pérdida del horizonte, del sentido, de los sueños. Uno muere desde el momento que no tiene ilusión por vivir y queda sin proyectos de vida. Al menos muere para la creación. La pintura la mantuvo viva. Fue un estímulo permanente. Pero al tiempo un reflejo de su pensar y sentir, de sus “sentipensar”, como venimos afirmando en numerosos escritos. Porque la obra de Kahlo no es posible analizarla desde la racionalidad fría. Sería un error. Es preciso verla desde la intrahistoria desde lo emocional, si realmente queremos comprenderla.
MANERAS DE REACCIONAR ANTE LA ADVERSIDAD.
No existe una única forma de reaccionar a la adversidad. Diríamos de entrada que cada persona lo hace a su modo, dependiendo de sus predisposiciones innatas, de su capacidad de resiliencia, de valores y creencias, de su espíritu superador y habilidad para utilizar sus potenciales creativos. Como dije al inicio todos llevamos con nosotros el equipaje suficiente para sobrevivir ante la adversidad. Todos tenemos una fuerza oculta increíble que sólo aflora en momentos límite. Hasta que no llega ese momento no sabemos de qué somos capaces.

Adversidad y diversidad relegada como potenciales de resiliencia y creatividad.
Infancia amenazada perturbación Marginación
social Diferencia
física, psíquica Fracasos y errores en Crisis y hechos dolorosos Desastres a gran escala
Abandono infantil
Aborto
Abuso infantil
Adopción
Castigos
Coerción
Conflicto afectivo
Desarraigo
Embarazo no deseado
Estupro
Gestación difícil
Hospitalización
Maltrato
Rechazo familiar
Riesgo de aborto Tráfico infantil
Traumas
Violencia infantil
Violencia género Alcoholismo
Delincuencia
Discriminación
Drogadicción
Esclavitud
Exclusión social
Favelas
Mendicidad
Minorías relegadas
Miseria
Pobreza
Prostitución
Segregación
Sexismo
Violencia
Ceguera
Disfunción motriz
Espina bífida
Hiperactividad
Impotencia
Incapacidad
Invalidez
Minusvalías
Paranoia
Retardo mental
Síndrome Down
Sordera
Sordomudez
Superdotación
Trastornos psic.
Trastornos .de lenguaje

La vida
Administración
Amistades
Circulación
Empleos
Empresas
Enseñanza
Estudios
Iniciativas
Inventos
Médicos
Negocios
Políticas
Profesionales
Proyectos
Relaciones



Crisis
Accidentes
Agresiones
Anorexia, bulimia
Desempleo
Desgracias
Divorcios
Emigración forzada
Enfermedades
Engaños
Errores graves
Jubilación
Muertes
Parálisis, esclerosis
Problemas graves
Traumas vividos
Violación
Perdida de bienes
Falta trasparencia
Crisis económicas
Accidente aéreo
Alteración climática
Catástrofes
Ciclones
Contaminación
Crisis sociales
Deforestación
Desertización
Efecto invernadero
Epidemias
Guerras
Huracanes
Incendios
Inundaciones, riadas
Maremotos
Plagas
Sequía
Terremotos


He agrupado en seis categorías esas situaciones porque cada una de ellas tiene su origen, impacto y peculiaridades. Cada una de ellas altera, a su modo, los mecanismos de autorregulación de des-equilibrio y re-equilibrio. Así, la adversidad ocurrida durante el embarazo o primera infancia reviste suma gravedad si llega a formar parte de la programación subconsciente. En ella apenas existe control de la consciencia y por lo tanto se relega a niveles más profundos del subconsciente donde sigue actuando como corriente subterránea. En ella se originan muchos de los traumas, fobias, psicosis y otras alteraciones de índole psicológica y parapsicológica. El entorno hospitalario reúne condiciones excepcionales para fomentar la imaginación y la creatividad por cuanto se favorece la expansión del mundo interior y relacional con adultos cuidadores. Cuando la hospitalización es prolongada se crean lazos afectivos que consiguen establecer troquelaciones y vínculos que marcan la vida. La energía del subconsciente es poderosa y podría re-utilizarse en positivo mediante la reprogramación subconsciente. (Grisa, 2006).

Desde la cultura actual resulta difícil comprender tales planteamientos constructivos. Lo primero que aflora ante la adversidad es su lado negativo. Y es natural que así sea. Verlo de otro modo es un proceso que requiere tiempo y toma de conciencia, un periodo de incubación y distanciamiento. Es como decir que el error es una estrategia de mejora. Y de hecho aceptamos que de los errores también se aprende. Sería el mismo caso llevado a la categoría de paradigma o teoría del todo. Tratamos de cerrar los ojos a ella imaginando que no existe. Sólo quien sufre intensamente, quien ha vivido en la propia carne cualquiera de las situaciones indicadas, sabe de la capacidad humana para resistir y transformarse.

Conviene dejar claro que cuando hablamos de adversidad creadora no significa que no hay otras formas de lograr éxito, superación y reconocimiento. El talento y la creatividad lo encontramos en la superdotación, en la normalidad, en la diversidad y en la adversidad. Los prototipos que voy a describir son estándares y no abarcan todas las posibilidades, ni tienen que ver necesariamente con situaciones adveras o dolorosas. Pueden tener otro origen. Grandes hallazgos fueron debidos a la capacidad creadora y al trabajo persistente, cierto. Pero también es cierto que en muchos casos el cambio interior que llevó al éxito tuvo algo que ver con situaciones adversas que cambiaron el rumbo de la vida. La temprana muerte de Mª Teresa, esposa de Simón Bolívar, llevó a éste a la desesperación primero y a la búsqueda de sentido en lo militar después, algo que ni de lejos estaba en sus planes iniciales. Podría decirse que el amor a una mujer cambió la historia de todo un continente. Lo que aquí examinamos es cómo tales situaciones pueden ser fuente o motivo de grandes cambios en personas, sociedades y pueblos. La revolución francesa resultó cruel para muchos; pero también inspiró las sociedades modernas basadas en la separación de poderes. Una separación que, hoy por hoy, es más utopía que realidad en muchos países considerados democráticos.

Las reacciones ante la adversidad como amenaza, son comunes a todo ser vivo. He aquí las fundamentales: enfrentarla y luchar con todos los recursos posibles, protegerse o huir (la ley de agresión o de huída), sublimarla recurriendo a otro plano en el que acogerse y en cierto modo subsistir de otro modo (letargo), evadirse o dejarse arrastrar. Son formas diferentes de expresar la necesidad de sobrevivir: Podemos optar por vivir en el presente y luchamos o en el futuro y escapamos hacia delante; si en el pasado, sublimamos o retrocedemos a periodos anteriores. La resistencia busca vivir en el presente, el cambio en el futuro, la regresión en el pasado. (Torre, 2003).

Esto nos lleva a considerar varias maneras de posicionarse y reaccionar ante carencias importantes, situaciones muy dolorosas o adversas que representan una amenaza en la vida. Se entiende aquí la adversidad en sentido amplio, abarcando las situaciones recogidas en la tabla y aquellas que alteran nuestro cotidiano de forma importante, extendiéndose incluso al periodo de gestación. Para algunos autores como Grisa, el feto es capaz de percibir el riego de muerte por aborto, y ese dolor queda grabado en la programación subconsciente, al igual que otro tipo de informaciones. Las células lo registran todo. El mismo hecho puede generar reacciones bien distintas en función de la historia de vida de la persona, sus antecedentes genéticos e innatos, su personalidad y las condiciones familiares, medioambientales, culturales y educativas.

Estas reacciones ponen de manifiesto al menos seis prototipos; prototipos que son reflejo de otras tantas modalidades o variantes de talentos.. Aunque no son los únicos si los más frecuentes: 1) resilientes y creadores; 2) comprometidos; 3) dependientes; 4) enfermos mentales; 5) sobrevivientes; 6) paranormales.
1. Resilientes y creadores. Aprender a luchar, a enfrentarse, a buscar recursos en su entorno que le van a fortalecer. La resiliencia es la manifestación positiva más frecuente. En ocasiones puede llevar a las personas a destacar en un ámbito determinado, en la ciencia, las artes, las organizaciones, la comunicación, la ingeniería, la política… para demostrarse a si mismo y a los otros que ellos pueden ir más allá que los demás. Es lo que habitualmente llamamos “amor propio”. Se caracterizan por una extraordinaria voluntad, empeño, establecer vínculos, capacidad de trabajo en dirección a una meta.
2. Comprometidos con ideales y causas. Otros, ante la presión de la adversidad subliman, trascienden, transforman su angustia o ansiedad, su dolor o conciencia de culpa en valores y hábitos de entrega como escape y liberación subconsciente. Sienten que de ese modo cumplen una misión que les fue encomendada. Esta necesidad, consciente o inconsciente, de sublimar y trascender es una manera de transformar la realidad. Pueden manifestarse en las creencias, ámbito artístico, filantropía, ámbito sociocultural, entrega educativa. Son numerosos los casos de sublimación artística y religiosa. Dalí es un claro ejemplo de esa sublimación y entrega proyectando en formas simbólicas el peso que representó ocupar el puesto de su hermano.

3. Dependientes. Otra forma de reaccionar a la adversidad, en un proceso de huida compensatoria, es la creación de conductas y hábitos de dependencia a personas, sustancias, símbolos u objetos. Quienes no disponen de energía vital suficiente para enfrentarla o sublimarla, buscan sustitutos o derivados que compensen y les permitan un estado de bienestar que la adversidad les arrebató. Por ello no resulta difícil encontrar a personas dependientes de la bebida, las sustancias estimulantes, el tabaco, el sexo, el trabajo. Algunos hábitos o dependencias, como el trabajo, son socialmente reconocidos; otros, como el alcoholismo o la drogadicción, son recriminados. Son escondites mentales para autojustificarse.

4. Enfermos mentales. Como es natural, no toda situación adversa o de sufrimiento termina bien. En ocasiones el sufrimiento adopta forma de trauma y se instala en el subconsciente inhibiendo o bloqueando una salida digna. Otras es el propio éxito el que o triunfo el que influye en un desajuste de la personalidad. Personas de éxito y grandes profesionales que se convierten en criminales. Cuando el trauma no se enfrenta con energía, ni lo huye, evade o transforma creativamente, sino que lo interioriza en forma de bola de nieve o de quiste con el que convive, da origen a disfunciones, trastornos y enfermedades mentales. La neurosis, paranoia, esquizofrenia, delirios, fobias y numerosas patologías, son manifestaciones de este inadecuado manejo de la adversidad o el poder les enloquece apoderándose de ellos un delirio de grandeza o psicomagia. La incapacidad de afrontar el trauma o frustración generan mecanismos de autodefensa en conductas disfuncionales o antisociales.

5. Supervivientes de la adversidad. Arrastrados por la corriente. Otro tipo de reacción y comportamiento tiene que ver con una cierta adaptación como forma de supervivencia. Algo así como dejarse arrastrar por la corriente de los acontecimientos y de la rutina en tanto no ocurra un fenómeno que le impacte y conecte con su pasado. Se encuentran en este apartado el mayor número de personas que habiendo tenido una gestación irregular y una infancia adversa fueron acomodándose y dejándose llevar por la corriente de la vida. Programaron su subconsciente para sobrevivir, por eso les denominamos supervivientes de la adversidad. Alcanzaron un acoplamiento estructural entre realidad y deseo, según diría Maturana, acallando el ruido de la infancia perturbada.

6. Paranormales. Ante situaciones adversas, particularmente el riesgo de muerte durante proceso de gestación, se retraen y generan patrones de comportamiento subconsciente. Crean una “realidad alternativa” o realidad de luz (cuántica) que les de seguridad y protección. Ya que no se sienten con fuerza para enfrentarlo, la mente genera mundos alternativos, en ocasiones de fantasía en otras de verdadera paranormalidad. La programación subconsciente les ayuda a crear y desarrollar potenciales de percepción extrasensorial para protegerse y subsistir. Incluso la parapsicología científica de la línea IPAPPI, basada en la física cuántica y la nueva bilogía, afirma que dicha sensibilidad a lo paranormal puede ser hereditaria o favorecida por el sufrimiento o riesgo de aborto durante el embarazo.

El ser humano es tan complejo que pretender encajar su comportamiento en unas tipologías es simplificar. Sirven como prototipos orientadores. La persona puede participar de rasgos de dos o más de ellos y reaccionar a la adversidad con mecanismos de personas normales. Sin embargo esta panorámica nos permite ahondar en una teoría que promete una toma de conciencia sobre la adversidad y la diversidad en educación y salud mental. No todo ser humano ha sido afectado por situaciones adversas. Aquí sólo me he referido a aquellos casos en los que la adversidad tuvo algo que ver con lo que sucedió en la vida adulta.

Los talentos afloran muchas veces tras situaciones de mayor dificultad o adversidad para enfrentar los problemas de la infancia o de la vida. Lo que ocurre en la infancia no es algo pasajero. Cuando se ha vivido de forma traumática, deja marca. Deja una señal que puede acompañarnos durante la vida sin que ocurra nada. ¿Por qué en unos aparece y en otros no? Una de las claves es que ha de ser reincidente. La mente humana tiene mecanismos para tapar y olvidar ciertas agresiones. Pero cuando se reproduce ese dolor, cuando es nuevamente agredida, entonces aflora con fuerza y a veces con violencia un impulso destructor o creador. Quien agrede, es que ha sido herido en su interior al menos dos veces. Como si dijera: “La primera vez perdono, pero la segunda…”

Ahora bien, las maneras en que hemos visto que se puede reaccionar ante la adversidad son otras tantas formas de desarrollar talentos. De hecho, esas personas que ya ponen de manifiesto determinadas capacidades de resistencia y valor parar superar creativamente graves problemas. Talentos como la resiliencia transformadora, el compromiso emocional y vital, la eficiencia, la obsesión o mimetismo, la acomodación estructural, el talento paranormal. Hablando de talentos, ni son los únicos ni posiblemente los más consagrados, pero si potenciales que están presentes en quienes superan la adversidad. Como dije al inicio no es la única vía de descubrir talentos, sino la vía más relegada y desahuciada de la ciencia.

Los casos de resiliencia creadora son abundantes tanto en la historia de la humanidad, entre personajes ilustres de hoy día y entre personas corrientes de la vida. Tenemos infinidad de ejemplos en todos los campos, desde el científico al artístico pasando por el político y cultural. En todos ellos hubo algo en su vida que los marcó fuertemente. Sirvan de muestra nombres que han pasado a la historia como: Mario Capecchi (Nóbel de Medicina en 2007), Jerome S. Bruner, Walt Disney, Henry Ford, Simón Bolívar, Frida Kahlo, J. K Rowling, Stephen Hawking, Charles Ray (Cantante ciego), Tony Meléndez (guitarrista sin brazos), Marc Chagall (Pintor), pintores de boca y pies, Jean León (emigrante en USA y creador de vinos Jean León) y quienes han sobrevivido a innumerables catástrofes o campos de concentración. Otros muchos no llegan a la fama, pero son testimonio de cómo lograr su sueño o meta, poniendo en ella toda su pasión, coraje y empeño. Si pasaron a la historia como creadores es porque desarrollaron ciertos talentos o cualidades que les permitieron ir más allá donde fueron otros.


A MODO DE SINTESIS
La vida está hecha de momentos y de recuerdos. Momentos especialmente intensos que son como puntos de mirar hacia adentro y nos permiten avanzar de forma acelerada. Momentos que guardamos en nuestro recuerdo o memoria celular y que están ahí, al fondo de nuestro ser. Unos son momentos de alegría, gozo, ilusión. Momentos especiales como el encuentro con alguna persona especial, el fin de los estudios, el éxito profesional, un viaje o algo más simple como una lectura, una película o una conferencia. Momentos que quedan en nosotros como marcas indelebles.

Otros son momentos difíciles, marcados por el dolor por el sufrimiento, la angustia o la soledad no buscada. Esos momentos que nos desestabilizan y nos hacen perder la ilusión y el sentido de la vida. El desamor, la separación, la enfermedad grave, la pérdida de un ser querido, la crisis personal, profesional o de negocios, el fracaso, … cortan nuestro cotidiano vivir y nos obligan a comenzar de nuevo. Esos momentos que la sociedad del consumo y del bienestar ha rechazado siempre porque enturbian nuestra aparente felicidad. Esos momentos oscuros, de soledad, de encuentro con uno mismo, de búsqueda de sentido, son momentos propicios para extraer y desarrollar los talentos escondidos. Talentos que muchas veces están ahí desde nuestra infancia. Esos talentos que una vez estimulados con un clima propicio, y promovidos con determinadas competencias, permiten expresarse a través del arte, la literatura, el liderazgo, la creación de organizaciones o servicios.

Muchos descubrimientos científicos, organizaciones internacionales y grandes obras de creación fueron precedidos de algún tipo de adversidad: problemas, frustraciones, fracasos, crisis, enfermedades, accidentes, desgracias personales o familiares, infancias carentes o amenazadas. Esos cuando sobrevienen de forma irremediable, son momentos propicios para crecer hacia adentro y proyectarse creativamente hacia fuera.

“La adversidad y la diversidad tienen otra lectura bien distinta a la que nos tramite la cultura del éxito, del consumo y de la inteligencia. Los sucesos adversos y las personas diferentes por motivos culturales, religiosos, étnicos, de género, o por discapacidad física o psíquica, poseen un manantial de energía, un potencial que bien estimulado proporciona bienestar personal y progreso social. El drama está en que la extrema carencia, punición y adversidad tanto pueden derivar en destacados profesionales como en delincuencia y marginación social. De ahí la importancia de tomar conciencia de este fenómenos y actuar desde todos los sectores, tanto sociales y educativos como culturales y de salud “.(Torre, 2009b)

La adversidad pone al descubierto los talentos. Tan solo precisamos de la conciencia para identificarlos, estimularnos y compartirlos. El talento es un bien muy apreciado, al igual que el diamante. Está oculto bajo la oscura apariencia de carbón, no apreciable a simple vista, pero bajo la negra capa está el brillo y el valor. No se deja ver ni nos atrae en su estado natural. Requiere de un proceso. El primer paso es extraerlo, reconocerlo y luego trabajarlo, pulirlo, para poder disfrutarlo y compartirlo. Ese es el talento en la adversidad. La adversidad esconde un brillante




MOMENTOS


A ti, conciencia,
sí, a ti, que haces tuyas
estas líneas amigas una vez más.
Te confío en ellas mi pensamiento
y con él mi sentimiento y mi verdad.
Durante muchos años pensé, igual que tú,
que la vida es como río que muere en el mar,
como viaje en el que el azar marca el destino,
como tren al que subes y no puedes ya bajar,
como teatro en el que cada cual hace su papel,
la vida es camino que vas haciendo al andar.
La vida, decimos, es cambio, es movimiento,
pero también es sueño, es ilusión, es espera,
es tensión, es dolor, es alegría y es tristeza,
es amor y desamor, salud y enfermedad,
sol radiante y luna soñadora, es espiral
que gira sobre si sin encontrarse,
es corazón en busca de sentido,
conciencia, libertad, soledad,
es tiempo y es espacio,
momentos creativos
para recibir
y para dar.

Saturnino de la Torre







BIBLIOGRAFIA
Encuentros Multidisciplinares. Nº 28, monográfico sobre Creatividad desde una mirada multi y transdisciplinar.
Encuentros Multidisciplinares. Nº 31, monográfico sobre Crisis como oportunidad. Creatividad e innovación en tiempo de crisis.
Espinosa, A. (2008) El mundo amarillo. Si crees en los sueños, ellos se crearán. Barcelona: Grijalbo
Grof, S y Ch. (1992) El poder curativo de las crisis. Barcelona: Kairós.
Laszlo, E. (2004) Tú puedes cambiar el mundo. Madrid: Nowtilus.
Lipton, B (2007) La biología de La creencia. Madrid: Palmyra.
Menchen, F. (2009) La ciudad creativa en tiempo de crisis. Revista Encuentros Multidisciplinares, Nº 31. Pp.33-42.
Milhomens, N. (1996) Vida, universo e mente. São Paulo: Ibrasa:
Moraes, M. C. (2004) Paradigma Eco-sitêmico:contribuçoes para a sua construçao. Petrópolis/RJ: Editora Vozes.
Morin, E, Roger, E., Motta, D. (2003) Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa
Orúe, E. (2003) La segunda oportunidad. Los triunfadores que supieron aprender de sus trabajos. Madrid: Temas de hoy.
Ramirez, A. (2004) Fluir en la adversidad. Bilbao: Desclé de Brouwer.
Servan-Schreiber, D. (2003) Curación emocional. Barcelona: Kairós
Servan-Schreiber, D. (2008) Anti-cáncer, una nueva forma de vida Madrid: Espasa Calpe
Torre, S. de la (2004) Diálogos con el mar. Barcelona: Laertes
Torre, S. de la (20004) Aprender de los errores. Buenos Aires: Magisterio del Rio.
Torre, S. de la (2003) Dialogando con la creatividad. Barcelona: Octaedro. Cap X.
Torre, S. de la (2006) Creatividad paradójica o adversidad creadora. En Torre y Violant (Eds) Comprender y evaluar la creatividad. Málaga: Aljibe. Cap. 2.4 Vol I.
Torre, S. de la (2008) Creatividad cuántica. Una mirada transdisciplinar. En Encuentros multidisciplinares. Nº 28, Pp.5-21.
Torre, S. de la (2009) Adversidad creadora: Teoría y práctica del rescate de potenciales latentes. Revista Encuentros Multidisciplinares, Nº 31. Pp.6-20.
Torre, S. de la (2009b) Las múltiples caras de la adversidad y la crisis. Revista Encuentros Multidisciplinares, Nº 32. Pp.56-79.

Pensando Creativamente como un Científico
Objetivo general
Explorar y aplicar los estrategias creativas del proceso de la ciencia

Objetivos particulares
Vamos a usar la herramienta educacional, El juego de la Rueda de Cuestionamiento, para navegar un proceso de investigación científico.

Tema
Muchos textos comunican que ahi una manera de enseñar ciencia con el “método científico.” En realidad, el proceso de ciencia ha desarollado sobre los siglos y está tranformando para encontrar el futuro. Según a Einstein, la ciencia es un proceso creativo de la mente constructiva que brinca de experiencia. Este taller involucra a los participantes en el proceso de pensamaiento creativo como un científico con el juego de la rueda de investigación científica. (El juego de la Rueda de Cuestionamiento por Dr. Richard Shope).


Actuando con el Cuento Científico
Objetivo general
Explorar y aplicar los métodos de expresión de teatro y la mímica para entender conceptos complejos de la ciencia.

Objetivos particulares
Vamos a usar la herramienta educacional, Estrategia de la Mímica: Movimiento Integración Mediando Observaciones (M.I.M.O.) para crear modelos dinámicos de la ciencia.

Tema
Crear un Laboratorio de Teatro de Ciencia a través los métodos de la mímica. Si puede Ud. visualizar los conceptos científicos, ¿porqué no actuar también? Los participantes aprenden como adaptar y enriquecer las clases de ciencia para crear un laboratorio de teatro de ciencia usando La Estratégia de la Mímica para explorar los conceptos de ciencia. Aprenden como aplicar los prinicipios de la mímica para comunicar entendimientos profundos de los conceptos de ciencia. (La Estratégia de la Mímica, por Dr. Richard Shope)

Espectáculo de la Mímica: El Canción de Silencio

El Canción de Silencio: Un espectáculo de la mímica clásica; comedia y mitología dramática. Una mezcla de las tradiciónes de Marcel Marceau de Fráncia, Mámako de Japón, y Carlo Mazzone-Clementi de Italia, Shope presenta un estilo creativo y lírico: poesía en movimiento.

MAZATLÁN 2010


4° CONGRESO INTERNACIONAL. Para maestros creativos y alumnos brillantes.Creer es crear.

El Centro de Estudios e Investigación de Creatividad Aplicada (CEICREA) y la Secretaría de Educación Pública de Sinaloa, pensando en el desarrollo de los talentos de los niños, adolescentes y jóvenes con aptitudes sobresalientes, organiza el 4° Congreso Internacional para Maestros creativos y alumnos brillantes: Creer es crear, Mazatlán 2010, que se realizará del 30 de octubre al 1° de noviembre. Este encuentro estará dirigido a profesionistas, personas interesadas y padres de familia de México e Hispanoamérica que diariamente trabajan o conviven con alumno/as con aptitudes sobresalientes y talentos específicos.

Será una gran oportunidad para compartir e integrar una visión rica, amplia y compleja acerca de los niños/as con aptitudes sobresalientes y con talentos específicos, en cuanto a su identificación, evaluación e intervención. Así, como del papel que puede desempeñar el docente de todos los niveles educativos en el enriquecimiento de los talentos de los alumnos/as con dichas características. También resultará de interés y herramienta útil de acompañamiento para los padres de familia que tengan hijos con dichas capacidades.


Durante el evento se realizará una serie de actividades académicas, culturales y sociales. Todas ellas auspiciadas por la Secretaría de Educación Pública y Cultura y el CEICREA, las cuales tendrán como finalidad el intercambio de experiencias innovadoras que muchos maestros/as llevan a cabo en sus aulas con alumnos/as con aptitudes sobresalientes. Así mismo, se ofrecerá un torrente de sugerencias alternativas para la atención y enriquecimiento de éstos, desde edades tempranas hasta la juventud, por medio de un diálogo sencillo y realista con los padres de familia que asistan al evento.


Hemos pasado mucho tiempo soñando con una educación de calidad para nuestros alumnos/as con aptitudes sobresalientes. Es hora de hacer este sueño realidad a través de este 4to Congreso Internacional para maestros creativos y alumnos brillantes, 2010 auspiciado por CEICREA y la Secretaria de Educación Pública de Sinaloa. Ambas instituciones invitan a la comunidad educativa nacional, internacional y a la ciudadanía en general a este espacio de enriquecimiento cuyos ejes temáticos serán:

• Experiencia e investigaciones en relación a la problemática de los niños/as, adolescentes y jóvenes con aptitudes sobresalientes en México.

• La atención educativa a alumnos/as con aptitudes sobresalientes. Perspectiva teórica y práctica.

• Proceso de atención en los alumnos/as con necesidades educativas especiales asociados con aptitudes sobresalientes.

• Enriquecimiento del contexto escolar y áulico.

• Enriquecimiento extracurricular y extraescolar.

• Programas para pensar y crear al interior del aula.

• Creación de atmósferas creativas para la escuela.

• Pautas de orientación a la familia de los alumnos/as con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos.


OBJETIVO GENERAL

• Generar un espacio de encuentro para todos los profesionistas y personas dedicadas o interesadas en el tema de los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, la creatividad y el desarrollo de talentos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Promover la práctica y la acción reflexiva en cuanto a la evaluación e intervención con alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos.

• Crear puentes de compromiso social en la construcción de entornos planificados para brindar equidad y justicia social a los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos.

• Fortalecer el trabajo de asociaciones civiles en el país y de Latinoamérica que garanticen ambientes enriquecidos para el pleno desarrollo de las capacidades y talentos de los niños/as, adolescentes y jóvenes del país.

METODOLOGÍA

• Conferencias.

• Talleres impartidos por especialistas en el tema.

• Macro dinámicas

• Foros

• Carteles, resultados de investigaciones en la temática del evento.

CURRICULUM



Dr. RICHARD SHOPE:



El es educador, escritor, artista de la Mímica e Investigador Principal de NASA Proyecto ÁrtiCues " Explorando Hielo en el Sistema Solar Lector". Además trabaja en el Departamentode Ciencia Natural de Loyola Marymount University. Director del Programa de Ecosistemas de Aprendizaje.



Richard E. Shope III, Ed.D.
Shope Performance Group
6737 Bright Avenue, Studio B9
Whittier, CA 90601
Email: mime@shope.com
Tel: 562-201-7889
Biographical Sketch


Richard Shope tiene mas de 38 años de experiencia como un escritor, artista de la mímica, educador, investigador y un líder en educación de la ciencia, conocido por sus habilidades para comunicar los conceptos complejos de la ciencia con maneras creativas y expresivas.

El Dr. Shope es un Lector e investigador en el Departmento de Ciencia Natural en la Universidad de Loyola Marymount en Los Ángeles, California y escritor del curriculum de la ciencia del espacio para la NASA. Por 15 años trabajó comom educador de la ciencia paar la NASA y el Jet Propulsion Laboratory (JPL).

Fundador del “Council to Advance Science Education” (CAUSE) que guía el “Urban Science Corps,” (La Ciencia A Tu Alcance) para servir jóvenes marginalizados en el centro de las ciudades de Los Ángeles, Baltimore, Nueva York, y el estado de Guererero en México con la Universidad Loyola del Pacífico. En La Mesa Directiva del “California Association for the Gifted (2001-2005, 2008-2009). CURRENT ACTIVITIES Loyola Marymount University (2008-present) Lecturer, Department of Natural Science
• Science Educator, Urban Ecology Working Group National Aeronautics & Space Administration (NASA) (2009-present).

Principal Investigator, NASA International Polar Year, Education & Public Outreach, Science Mission Directorate, Earth & Space Science: Leads ArctiQuest Science Research Projects for Urban Youth collaborative research projects for urban youth through the Urban Science Corps.

PROFESSIONAL PREPARATION

Ed.D. in Learning and Instruction with emphasis on Science Education (2006). University of Southern California, Rossier School of Education. M.S.Ed. in Science Education (1998). University of Southern California. B.A. in Liberal Studies (1994). Antioch University, Los Angeles. Also attended University of Minnesota, 1969-72 (Intercultural Communications); University of the Americas, Mexico City, 1987-90 (Bilingual/Bicultural Education.) Mime Studies: (1971-72) Children’s Theatre Company of the Minneapolis Institute of Arts; with Marcel Marceau (1971, 1984-86); with Mamako Yoneyama (1974-75, funded in part by a grant from the Minnesota State Arts Council); with Carlo Mazzone-Clementi (1976).



Desde mayo de 2006 el Dr. Shope se ha encontrado inmerso en la fundación y puesta en marcha del “Urban Science Corps” o en español, “La Ciencia A Tu Alcance.” Cohortes de entrenadores, universitarios y prepos energéticos, guiados por dedicados profesionales de la ciencia que inspiran a la juventud y a los participantes de la comunidad para incrementar su interés y entendimiento de la ciencia. La Ciencia A Tu Alcance genera una presencia científica informal en el área metropolitana de Los Ángeles, utilizando centros de recreación, programas después de la escuela, centros culturales y museos. En el verano de 2006, mediante la colaboración entre la División de Educación de la Fundación Mundial Espacial (World Space Foundation, que proveyó a los expertos en ciencia y educación de la ciencia para el entrenamiento) y el Departamento de Recreación y Parques de la Ciudad de Los Ángeles (proveyendo puestos de trabajo para los instructores recreativos a
manera de tropa inicial), el programa se concretaron en la realidad en un proyecto por tres años, atendiendo mas que 500 niños cadas verano y durante el año en el área metropolitana de Los Ángeles. Una tropa inicial de seis, asistieron al Instituto de La Ciencia A Tu Alcance para aprender lo elemental en el marco de cambio conceptual del Laboratorio de Actuación Científica, los principios de mimesis para evocar expresión diagnóstica de las concepciones personales de ciencia y para actuar la historia de la ciencia, los métodos de observación del cuestionamiento activo y el contenido de la ciencia incluido en la colección Explorando el hielo en el sistema solar. Una presencia diaria en la ciudad significa colocar a la ciencia a la par de los deportes y las artes, al involucrar a la juventud y a los miembros de la comunidad en equipos de
cuestionamiento activo y en contacto significativo con los científicos, los educadores de la
ciencia y los comunicadores de la ciencia; explorando los esfuerzos en la punta de lanza de la
investigación, tales como el entendimiento global de la ecología y los efectos del cambio
climático, ya no una noción abstracta sino una parte importante en la conciencia cotidiana. Al
activar la curiosidad y apoyarse en los ricos recursos conceptuales de cada participante, La
Ciencia A Tu Alcance se sustentan en el capital conceptual que reside en cada participante.
Los entrenadores crean, improvisadamente, ambientes de aprendizaje de la ciencia, de
tal manera que fomenta la exploración libre de los fenómenos naturales, guía el
cuestionamiento estratégico, mantiene un diario de campo científico, lee textos científicos e
involucra a los participantes a actuar la historia científica.
Dependiendo del propósito específico del día, la actividad típica de La Ciencia A Tu
Alcance consiste en que la tropa, constituida de dos a cuatro personas con una mezcla de
habilidades en ciencia y las artes escénicas y entrenados para realizar el modelo de
Laboratorio de la Ciencia Escénica, trabaja utilizando varios elementos: revistas de ciencia para
buscar, leer e investigar; un centro de escritura científica para diseñar las revistas científicas;
un área para el laboratorio escénico para actuar el entendimiento conceptual y para actuar la
historia de la ciencia; un área de exploración para trabajar directamente con el fenómeno
natural, el centro del evento del día. Todo esto puede durar entre dos a tres horas, permitiendo
suficiente tiempo para observar, explorar, pensar, escribir, leer, y actuar con mímica e
improvisadamente, siempre entrenados y guiados por los miembros de la tropa de La Ciencia A
Tu Alcance. Esto a su vez, provee tiempo para desarrollar un sentido de pertenencia a la
comunidad de jóvenes científicos. Los participantes forman equipos activos de
cuestionamiento que exploran entremezclados en una interacción uno a uno. Esto provee
tiempo para la observación diagnóstica y su documentación para garantizar la calidad del
evento y diferenciar las estrategias instruccionales de acuerdo a como las necesidades van
surgiendo. El evento puede ser una actuación única, como presentación o, más efectivamente,
parte de un proyecto de investigación continuo en un sitio con una duración de seis semanas o
más.
Esto depende de la interacción entre los entrenadores de La Ciencia A Tu Alcance y el
personal que trabaja en el sitio institucional; esto es, el centro recreativo, el programa post
escolar, el centro cultural o el museo. Idealmente, más que percibir a La Ciencia A Tu Alcance
como una entidad externa que va y viene, la tropa y el personal evolucionan y se entrenan
conjuntamente como un equipo integrado que se vuelve más apto y provee de experiencia
científica rigurosa, seguida de la curiosidad activada de los participantes. ¡A los miembros del
personal de La Ciencia A Tu Alcance, se les invita y motiva para asistir a los niñ@s¡
PROFESSIONAL EXPERIENCE
Senior-Level Leadership Roles, Space Science Communication and Education
Jet Propulsion Laboratory (1994-present)
Principal Investigator, ArctiQuest Science Projects for Urban Youth (2007-present)
 NASA International Polar Year, Education & Public Outreach
Planetary Science Research Analyst (2002-present)
 Science Research and Analysis Office, Identifies significant space science research
results relating primarily to solar system exploration;
 Interviews leading scientists about recent space science results;
 Documents results as space science highlights;
 Communicates results to NASA HQ, Science Mission Directorate.
 Coordinates the Outer Planets Colloquium Series
 Participates in research proposal writing process (Venus Atmospheric Probe, PI
Wes Huntress, Carnegie Institution of Washington; LunarStar, PI Alan Stern,
Southwest Research Institute; Mars Cryobot, PI Steve Saunders, JPL; CRONOS,
SUBLIME, PI Michael Hecht, JPL).
Education and Public Outreach (EPO) Coordinator (1996-2002),
Europa Orbiter Project, (2001-2002); Outer Planets Program (2000-2001); Outer
Planets/Solar Probe Project (1998-2000). Ice and Fire Preprojects, (1997-98).
 Responsible for coordinating nationwide program; managing budget of $500,000
and overseeing core staff; developing and conducting professional development
programs for K-12 teachers, presenting at major education conferences.
Major Accomplishments: created sustainable space science education programs for
underserved populations:
o From the Outer Planets to the Inner City, (1995-2002). Instituted scientist visits to
inner city after school programs (continues as a partnership between the JPL Office
of Education and LA’s BEST, the after school program at LAUSD);
o From the Sun to the Star Nations, (1996-2002). Instituted summer internships for
Navajo High School students and scientist visits to Navajo and Lakota communities
(spun off as a program funded by the Kellogg Foundation).
Science & Technology Education Writer (1994-2002),
New Millennium Project (1997-2002); Galileo Project (1997-2001); Ice and Fire Preprojects
(1995-97); Pluto Fast Flyby Preproject (1994-95).
 Produced a series of articles for young people, featured at spaceplace.nasa.gov/
Urban and Rural Affairs Representative (2000-2002)
NASA Solar System Exploration Forum
Acting Minority University Programs Officer (2000-2001),
JPL Educational Affairs Office
Special Projects Coordinator
California Space Education & Workforce Institute (2007-2008)
 Develops and implements Science Research, Education, and Workforce Projects
 Specialist in training inquiry coaches working with diverse and at-risk youth in
urban and rural communities throughout the California Innovation Corridor
 Develops Experiential Space and Advanced Technologies outreach concepts for
the California Space Education Center
Education & Workforce Development, Researcher and Evaluator
Shope Performance Group (1971-present)
 As an entrepreneur, conducts science education research and evaluation studies
 Writes science learning modules and accompanying professional development
 Creates innovative science learning approaches
 Patent Pending for the Inquiry Wheel Game
 Mime Artist, offering theatrical performances and performance workshops
Science Research Projects for Urban Youth
Council to Advance Urban Science Education (CAUSE): Founding director of advisory
board that oversees the Urban Science Corps (2006-present), a program that prepares
troupes of undergraduate students to deliver the Science Performance Collaboratory model
to urban youth in Greater Los Angeles, in collaboration with the City of Los Angeles
Department of Recreation & Parks and the World Space Foundation, and in Baltimore &
in collaboration with the National Great Blacks-In-Wax Museum, and the Shriver Center
at the University of Maryland, Baltimore County (UMBC) and in Washington DC with
the Carnegie Academy for Science Education (CASE).
Project Researcher & Evaluator
University of California, Los Angeles (2008-present): External project evaluator:
o National Science Foundation (NSF)
 GK-12 Program, SEE-LA
California State University, Los Angeles (2003-present): External project evaluator:
o National Science Foundation (NSF)
 GK-12 Program, Science For Our Schools (SFOS) (2003-2006).
 Instructional Materials Development Program, Virtual Courseware for
Inquiry-based Science Education (VCISE) (2004-present)
o National Aeronautics and Space Administration (NASA)
 Space Science and Technology program, Multinational Youth Studying
Practical Applications of Climatic Events (M.Y.S.P.A.C.E.) (2005-present)
o National Institutes of Health (NIH)
 Research Infrastructure in Minority Institutions (RIMI) (2006-present)
Proposed:
o Loyola Marymount University, Physics Department: Department of
Education, QUEST Project.
Science Curriculum Writer & Professional Development Provider
NASA Living With a Star Program (2003-present): Professional Development
Leads Formal & Informal Educator and Administrator Workshops.
Carnegie Institution of Washington (2002-present): Science Curriculum Writer,
Exploring Ice in the Solar System, CD-ROM for the NASA Astrobiology Institute and
MESSENGER Mission (Released June 2006).
Galef Institute/Different Ways of Knowing (2003-2004): Science Education Consultant.
Conducts professional development workshops, institutes, and symposia. Science
Education curriculum writer.
Performer & Innovator of Applying the Art of Mime as an Educational Tool
Mime Media (1971-present)
Building upon a long career as a theatrical mime artist, developed The MIME Approach,
applying the art of mime as an educational tool across the curriculum.
Major Accomplishment: Personally reached over one million K-12 schoolchildren and
several thousand teachers with this ongoing program, applying the art of mime to
create kinesthetic learning experiences across the curriculum.
 From 1971-1978, worked for the Urban Arts Program of the Minneapolis Public
Schools conducting performances and workshops for K-12 teachers and students,
focused on integrating movement expression and creative writing; continued this
work across the curriculum (language arts, social studies, science);
 Relocated to California, worked first for gifted programs in the San Francisco
and Berkeley Public Schools (1979-80), then, from 1981 to the present, for over 30
K-12 school districts in Southern California, most notably the Los Angeles
Unified Schools (through the Gifted and Talented Programs Office), Norwalk-
LaMirada Schools, and El Rancho Schools (Pico Rivera),
 1987-present also created programs throughout Mexico (Mexico City, Acapulco,
Tlaxcala, Guadalajara, Monterrey, Celaya, Mazatlan, Villahermosa).
RESEARCH AND EVALUATION INTERESTS
 The role of diagnosis in teaching science for conceptual change models
 Structuring coaching models to reflect how scientists do science as collaborative inquiry
 Constructive consilience, collaborative science across diverse disciplines
 Discourse and conceptualization in intercultural science communications
 The role of mime and mimediate experience in creating kinesthetic approaches to
science teaching and learning
PROFESSIONAL ORGANIZATIONS
American Geophysical Union (AGU): Member, Conference Presenter
American Educational Research Association (AERA): Member
American Society of Tropical Medicine and Hygiene (ASTMH): Robert E. Shope
International Fellowship, Committee Member
AMEXPAS (Gifted Association in Mexico): Member, Featured Speaker
Association for Science Teacher Educators (ASTE): Member
California Association for the Gifted (CAG): Past Board Member, Featured Speaker
California Science Teacher Association (CSTA): Member, Conference Presenter
Central Cities Association for the Gifted: Advisory Council Member
Council to Advance Urban Science Education (CAUSE), international advisory board
of the Urban Science Corps, Founding Director
Los Angeles County Science Fair: Committee Member
Stony Ridge Observatory: Education Committee Chair
Traveling Space Museum: Board Member
World Space Foundation: Education Director
REPRESENTATIVE WRITINGS
Article
Shope, R., (2008). The Ship Creek Ice Mystery, an Arctiuest Research eXpedition. The Earth Scientist,
XXVII, (1) Winter 2008 (Publication of NESTA , the National Earth Science Teachers
Association).
Shope. R. (Fall 2006). Communicating Science. ASK Magazine, Academy Sharing Knowledge, the
NASA Source for Project Management and Engineering Excellence.
Educational Research
Shope, R. and Alcantara, L. (2007). NQRY: Coaching the Practice of Science as Collaborative Inquiry
(American Geophysical Union (AGU) Poster, 2007 Joint Assembly in Acapulco)
Shope, R. (2006) The ED3U Science Model: Teaching Science for Conceptual Change. (ASTE, 2006
Proceedings).
Shope, R. (2006) Recognizing the Conceptual Capital of the Academically Diverse Learner in the
Science Learning Environment. (ASTE, 2006 Proceedings).
Shope, R. (2006) Teaching Students to Think Like a Scientist: The Scientific Inquiry Wheel Game.
(ASTE, 2006 Proceedings).
Shope, R., (2006) Teaching for Conceptual Change: Toward a Proposed Taxonomy of Diagnostic
Teaching Strategies to Gauge Students’ Personal Science Conceptions. (Doctoral Dissertation,
USC).
Shope, R. (2006). Exploring Ice in the Solar System (NASA CD-ROM Product) A baker’s dozen of
K-5 lessons produced by the Carnegie Institution of Washington on behalf of NASA’s
MESSENGER Mission to Mercury and the NASA Astrobiology Institute.
Strauss, J., Shope, R., and Terebey, S. (2005). Science Communication versus Science Education:
The Graduate School Scientist as a K-12 Classroom Resource. Journal of College Teaching and
Learning. 2(6).
Shope, R. and Chapman L. (2001). The Space Exploration Team Inquiry Model: Linking NASA to
Urban Education Initiatives (ASTE, 2001 Proceedings) http://aets.chem.pitt.edu: click
Meetings, then 2001 Proceedings, Search page, Find Space. Paper presented at the Association
for the Education of Teachers of Science. This study demonstrated a way of modeling how
project teams work in space exploration as an effective tool for teaching space science to
high school students.
Shope, R. (1999). Pluto: Ninth Planet or Not! Nine Lessons, Nine Models of Teaching! (JPL) This is a
collection of education activities that teach about the planet Pluto.
Shope. R. (1999). Margins of Error in Space Exploration and Intercultural Sensitivity: The NASADiné
Consultations at Piñon (JPL, 1999). This was a study conducted on behalf of NASA
Headquarters and laid the groundwork for the development of an education and public
outreach program designed to reach American Indian communities.
Shope, R. (1986). MIME WRITING. Curriculum guide and video series for teachers to apply the
art of mime to the teaching of language arts. (Marina del Rey: Mime Media)
Space Science Education Articles for Technology Teacher
These articles feature learning activities that were developed by Richard Shope under the
direction of Nancy Leon at JPL and in collaboration with co-writer Diane Fisher.
Lead Writer and Developer of Activity:
You’ve Got Algo-rhythm. (April 1998). Beacon-monitor experiment on Deep Space 1.
Ion Drive Your Way Through Space. (May/June 1998). Ion Drive Engine: Deep Space
Propulsion.
Getting a Feel for Gravity. (November 1998). Gravity Assists.
Watching the Waves. (March 1999). Interferometry: finding planets around distant stars.
De-Twinkling the Stars. (November 1999). Adaptive Optics.
Enose is Enose is Enose. (September 2000). Electronic Nose.
Contributing Writer and Developer of Activity:
Design a Spacecraft on a Chip. (October 1998). Avionics: Integrating Spacecraft Technologies.
Making the Parts Fit Together. (September 1999). Understanding systems integration.
Getting in Touch with your Inner Spacecraft. (May/June 2000). Formation Flying: Studying
Space Weather.
Blinded by the Light! (February 2001). Nulling Technique.
Developer of Activity:
Keeping Nine Eyes on the Weather. (October 2001). The Multiangle Imaging
SpectroRadiometer (MISR)
Space Science Highlights
These presentations summarize and highlight significant planetary science research results at
JPL, reported to NASA HQ, Science Mission Directorate.
Mapping Gravity’s Multiple Body Influences: The InterPlanetary Superhighway, JPL Researcher
Martin Lo (July, 2002).
Global Climate Change Linked to Polygonal Plains on Venus, JPL Researcher Sue Smrekar
(October 2002).
Lava Lakes on Io, JPL Researcher Rosaly Lopes (December, 2002).
Where and how should we be looking for life? Evidence of Biological Activity in Hawaiian Subsurface
Basalts, JPL Researcher Gene McDonald (January 2003).
Lightcurves at Pluto and Triton Compared: Evidence for Seasonal Change in the Outer Planets? JPL
Researcher Bonnie Buratti (March 2003).
Fresh Ammonia Ice Clouds in Jupiter, JPL Researcher Kevin Baines (April 2003).
Modeling Jupiter’s Hot Spots: The Origin of the “Desert” Regions, JPL Researcher Jim Friedson
(June 2003).
Best-Ever Physical Characterization of a Potentially Hazardous Asteroid, JPL Researcher Steve
Ostro (July 2003).
A Quartet of Resonances: The Chaotic Motions of Saturn’s Shepherds, JPL Researcher Nicole
Rappaport (September 2003).
Jupiter’s Amalthea: A Moon’s Life at the Edge (of the Roche Limit), JPL Researcher Paul Fieseler
(November 2003)
Recent Observations of Saturn from Keck, JPL Researcher Glenn Orton (May 2004).
The Dark Side of Saturn’s Moon Iapetus, JPL Researcher Bonnie Buratti (October 2004).
Methane on Mars: Evidence for Biogenesis? JPL Instrument Development Researcher Chris
Webster. (March 2005)
Laboratory Evidence for a Key Intermediate in the Venus Atmosphere: Peroxychlorformyl Radical.
JPL Researcher Mark Allen (March 2005)
Studying Seasonal Change on Uranus, JPL Researcher Mark Hofstadter (April 2005).
Classifying Volcanic Eruptions on Io and Earth Using Low-Resolution Remote-Sensing Data, JPL
Researcher Ashley Davies (August 2005).
Microbial Diversity of Spacecraft and Associated Environments. JPL Researcher Kasthuri
Venkateswaran and Members of JPL’s Biotechnology & Planetary Protection Group
(September 2005).
The Vanishing Oceans of Titan. JPL Researcher Robert West (January 2006). Detecting Water on the Moon and Mars. JPL Researchers Martin Buehler and Robert Anderson
(May 2006).
SPICE: Workhorse That Enables Space Science Research Behind the Scenes. JPL Researcher
Charles Acton and the Navigation and Ancillary Information Facility (NAIF) (August
2006).
Variability of Mars’ North Polar Perennial Ice Cap: Annual or Seasonal Phenomenon? JPL
Researchers Amy Snyder Hale, Deborah Bass, and Leslie Tamppari. (August 2006).
The Long-Term Evolution of Transient Water on Mars. JPL Researcher Michael Mischna.
(September 2006)
Coronal Holes and High-Speed Streams: Geomagnetic Activity and Unusual Auroral Effects
Associated with the Declining Phase of the Solar Cycle. JPL Researcher Bruce Tsurutani and
Walter Gonzalez (INPE)(October 2006).
Diapir-Induced Reorientation of Saturn’s Moon Enceladus. JPL Researcher Robert Pappalardo
and Francis Nimmo (UC, Santa Cruz) (November 2006)
Water Vapor Diffusion in Mars Subsurface Environments, CalTech Researchers Troy Hudson,
Oded Aharonson, Norbert Schorghofer, JPL Researchers Crofton B. Farmer, Michael
Hecht, Nathan Bridges (April 2007).
Significant Advances in Single Cycle Instrument Placement (SCIP), JPL Researchers Issa Nesnas,
Won Kim, and Max Bajracharya; Draper Lab Researcher Richard Madison; and NASA
Ames Researcher Liam Pedersen (August 2007)
Iodine Explosion during Antarctic Springtime. JPL Researchers Alfonso Saiz-Lopez and
Christopher S. Boxe (Septmenber 2007).
Tidally Driven Accumulation & Shear Failure at Enceladus’s Tiger Stripes. UTEP Research
Bridget Smith-Konter and JPL Researcher Bob Pappalardo (April 2008).
Epic Poetry
I, Theseus (2001, Mouvance Academy Press)

Mayor información revisar: www.sated.org/images/2009_RICKnews.jpg





FRANCISCO MENCHÉN BELLÓN

España.




CURRÍCULUM
Maestro. Licenciado en Psicología y en Ciencias de la Educación. Inspector de Educación en la Comunidad de Madrid. Cuenta con varios Premios Nacionales de Investigación relacionados con la Creatividad (1975, 1976, 1978 y 1980).

Ha recibido el Premio BARCELONA (1979) de la Sociedad Española de Psicología y Premio del Ministerio de Educación y Ciencia (1990) por la realización de un Programa para desarrollar la Creatividad. Ha sido becado en dos ocasiones (1983, 1986) para visitar los Estados Unidos de América. En el año 2003 la Asociación Española de Dirección de Personal le concedió el Premio AEDIPE-HUMAN MANAGEMENT SYSTEMS a la innovación.

Es socio fundador de la Asociación para el desarrollo de la Creatividad (ASOCREA) y ha participado como ponente en Seminarios y Congresos Internacionales relacionados con la educación. Ha sido profesor del Master Internacional de Creatividad en la Universidad de Santiago de Compostela. Ha dictado cursos en centros universitarios de España, Portugal y México.

Autor de numerosos libros, siendo sus últimas publicaciones: La Creatividad y las Nuevas Tecnologías en las Organizaciones modernas (2009), La Creatividad en el aula. Perspectiva teórica y práctica (2007), Descubrir la Creatividad: Desaprender para volver a aprender (4ª edición) y El tutor: Dimensión histórica, social y educativa (1999). Es coautor del libro Libertad y responsabilidad en el Tiempo Libre (2004).



MARTÍN EDUARDO LÓPEZ MARTÍNEZ



Curriculum resumido:
Cuenta con una licenciatura en Filosofía y una Maestría en Educación. Actualmente cursa un Doctorado en Educación. Durante 17 años ha sido docente en diferentes Universidades, participando en materias de corte humanístico y del área de educación.
Es especialista en Desarrollo en Habilidades del pensamiento con diferentes Programas: Enriquecimiento Instrumental (PEI- Israel), Actividades de Reforzamiento para el Potencial de Aprendizaje (ARPA- España), Actividades para el Desarrollo del pensamiento (Colotli-México). Participa como mediador de Experiencias y Talleres Vivenciales para jóvenes y padres de familia. Actualmente colabora con el Centro de Estudios e Investigación de Creatividad Aplicada (CEICREA), como Asesor Educativo, especializado en Inteligencia, Valores y Creatividad.





MARIAN RIDRÍGUEZ

España



Magister Internacional de Creatividad Aplicada Total. Universidad de Santiago de Compostela, España. Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación (Intervención socio-educativa). Diplomada en Educación General Básica. Consultora y profesora de Creatividad. Miembro del equipo directivo del MICAT desde 1994.< Memoria Visual de los Congresos

Congreso de Dinámicas de grupso organizado por CEICREA y DEO 2000


Josè de Jesùs Velazquez Hilario Recio Sanchez 2000 durante el congreso organizado por Ceicrea y DEO .


2007
Taller de Creatividad en la escuela ofrecida por Julian Betancourt Morejón para maestros y maestras de educación básica.

Vallarta 2008

Inicio del congreso se encuentran en la foto: Julian Betancourt Morejon Director del Centro de Estudios e Investigaciones de Creatividad Aplicada, Pablo Sayas alumno que asiste a clases de enriquecimiento por su talento Académico a Ceicrea, Mariagna Pratts de Ebrard presidenta del Patronato del DIF-DF , . Mtra. Yolanda Cuevas Cortez. Jefa del Departamento de Educación Ayuntamiento de Puerto Vallarta, Gabriela Tamez Hidalgo Coordinadora Nacional del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa , Javier Bravo Mena Presidente Municipal de Puerto Vallarta entre otros.

INAUGURACIÓN DEL CONGRESO

Julian Betancourt Morejon, Liz Andrade y Francisco Menchen preparando la actividad con los niños con talentos específicos. La actividad se denominó "El país de la imaginación".




Julian Betancourt observando la participación de los niños en la actividad del País de la Imaginación







Liz Andrade preparando la participación de Jair con talento musical de Mexicali en el congreso






Julian Betancourt y Francisco Menchen preparando la actividad que se realizó en la playa con 500 estudiantes talentosos de Puerta Vallarta . Los talentosos juntos a destacados especialistas edificaron la cuidad del 3010



Ultimando detalles de la inaguración del evento : Liz Andrade , Julian Betancourt y Francisco Menchen



Francisco Menchen en este momento le está firmando a Julian Betancourt uno de sus libros

PAÍS DE LA FANTASÍA

Preparativo de la actividad en la playa " El País de la imaginación". Se en cuentran en esta planeación la Mtra. Liz Andrade, la Mtra. Graciela Bottini de Barucca, el Mtro. Francisco Menchén y el Dr. JuliánBetancourt Morejón.

Preparativos de inicio de congreso. Se observa al Mtro. Francisco Menchén y al alumno Adán Cruz preparando la actividad "educar" basada en el poema del mismo título escrito por Gabriel Celaya.

Guadalupe Insuna: alumna con aptitudes sobresalientes y talento musical, preparandose para su presentación.

En estas imágenes se observa a Graciela Bottini de Baruca, Alicia Minujin, Liz Andrade, Francisco Menchen, y Yair durante los momentos de inaguración del congreso

Mazatlan 2009

>


























Cena de gala del evento se encuentran presentes: Francoys Gagne,Violeta Arencibia, Maria de los Dolores Valadez Sierra, Julian Betancourt Morejón, Carlos Gonzalez , Gilda Waisburg entre otros.












Memorias de los trabajos de congresos realizados
Los trabajos que aquí aparecen fueron los entrgados por los profesores en los diferentes congresos. Cuando no se recibían propuestas de los ponentes invitados, se les pedía autorización, y se retomaban de diferentes fuentes. Esperamos que estos textos le sean útiles a las personas y especialistas interesados en estos temas.
















2009


1. El maestro facilitador de procesos y aprendizajes creativos.
De: Gilda Waisburd Jinich.
2. Educación familiar de los niños sobredotados: necesidades y alternativas.
De: Luz Pérez.
3. Juegos musicales para ejercitar el cuerpo...y ¡la mente!
De: Liz Andrade Pizaña.
4.

EL MAESTRO-FACILITADOR DE PROCESOS Y APRENDIZAJES CREATIVOS.

Maestra Gilda Waisburd Jinich.


Como introducción al tema podemos reflexionar en las siguientes preguntas:

¿Qué Liderazgo necesitamos para motivar y educar en el Siglo XXI?
Hoy necesitamos líderes en la educación que se pregunten y den respuestas a:
• ¿Cómo puedo facilitar procesos y aprendizajes creativos?
• ¿Cómo puedo motivar a otros?
• ¿Cómo generar atmósferas de aprendizajes creativos?
• ¿Cómo lograr que los alumnos aprendan con gozo y humor?
• ¿Cómo evalúo los resultados?

¿Qué es facilitar aprendizajes creativos y significativos?

Facilitar, como su palabra lo dice, significa hacerle el camino más fácil al alumn@. Es acompañarlo y empoderarlo, con una actitud de apretura empática para lograr un sano desarrollo integral y lograr aprendizajes significativos resistentes al olvido. Es una tarea que requiere de formación seria y capacitación constante.

¿Quién es un líder - facilitador?

Es aquel que:

*Conoce sus capacidades y debilidades.
* Se basa en la ética y los valores universales.
* Conoce su creatividad y como desarrollarla, y la de sus alumnos.
* Consciente de sus mensajes verbales y no verbales.
* Capaz de generar atmósferas de seguridad psicológica.
* Está al servicio de los otros.
* Sabe lo que quiere y a dónde debe llevar a sus alumnos.
* Conoce el desarrollo de sus alumnos.
* Genera juego y humor en el aprendizaje.
* Es un buen comunicador.
* Maneja sus emociones.
* Esta en capacitación constante.
* Se reta y se mueve de su zona de confort.

El maestro - facilitador es un emprendedor que sueña, crea y está al servicio de los otros, comparte su sueño y pregona con el ejemplo. El maestro-facilitador debe estar consciente de enfocar su trabajo educativo en las siguientes áreas de desarrollo, no importando cual es su asignatura: cognitiva, socio-emocional, física, expresión artística, y creatividad.

Área cognitiva

En el área cognitiva los objetivos son:

• Lograr que el niño tenga una actitud positiva para querer aprender el contenido de la materia.
• Desarrollar habilidades para aprender
• Expandir el pensamiento lógico y analítico
• Ampliar el conocimiento y el lenguaje
• Adquirir mayores conceptos para entender mejor el mundo
• Ejercitarse en las distintas habilidades
• Mejorar la concentración y el enfoque
• Desarrollar su talento

Área socio-emocional

En el área socio-emocional los objetivos son:

• Lograr actitudes positivas hacia el mundo que lo rodea
• Fortalecer la autoestima
• Conocer y aplicar los valores
• Ser flexible
• Desarrollar la expresión y el juego dramático
• Fomentar la relación con los otros al integrar trabajo en equipo
• Aprender a compartir y a manejar los conflictos
• Integrar el concepto del trabajo cooperativo, para fomentar la sociabilización
• Aprender a auto-regularse
• Identificar y expresar las emociones para canalizarlas de forma positiva y constructiva

Área física

En el área física los objetivos son:

• Desarrollar la expresión corporal
• Que el niño conozca su cuerpo
• Desinhibir placenteramente su capacidad de movimiento
• Despertar todos los sentidos y la percepción para facilitar la captura del aprendizaje
• Permitir el movimiento
• Fortalecer su autoestima

Área artística

En el área artística nos enfocamos en el uso de técnicas de expresión total.

Los objetivos en el uso de la expresión total son:

• Desarrollar la expresión y la comunicación del alumno al experimentar con las distintas técnicas creativas
• Ejercitar la percepción visual y motora
• Mejorar la coordinación gruesa y fina
• Mejorar la seguridad personal
• Canalizar las emociones en un ambiente de seguridad y aceptación
• Estimular la comunicación no verbal
• Fomentar el desarrollo de la creatividad
• Experimentar con distintos materiales para activar el movimiento integral

Utilizar la expresión total en todas las materias del currículo para generar atmósferas donde se siente, se vive, se experimenta y se integran los aprendizajes.

Área de Creatividad

Esta área es un apartado especial para que los maestros se den cuenta de la importancia de la creatividad en todas las áreas del desarrollo, ya que no debe considerarse como un concepto aislado. La creatividad debe estar integrada en todos los aspectos de la educación de los alumnos.
Es importante que el maestro este consciente de que la creatividad es un don con el que todos nacemos y que espera las condiciones adecuadas para desarrollarse y canalizarse.
El maestro debe ofrecer un clima creativo, esto significa crear un espacio en donde el niño se siente seguro, puede expresar y fluir libremente sin miedo a ser criticado. Es un espacio rico en estímulos visuales, auditivos perceptivos y sensoriales, que estimula y promueve el talento creativo y el aprendizaje. Además, propicia la integración, la comunicación y la fomenta entre todos los participantes, en donde el maestro y los alumnos se unen en una sinergia de ideas creativas.

El líder – facilitador conoce, experimenta y aplica técnicas activadoras de la creatividad en todo el currículo como:

* Tormenta de ideas
* Juego de hipótesis
* Expresión plástica
* Música
* Expresión corporal
* Gimnasia cerebral
* Asociaciones forzadas
* Pensamiento Lateral
* Juego lingüístico
* Preguntas provocativas
* Juego con la imaginación y la fantasía
* Dramatización
* Escritura libre
* Visualización
* Mapas mentales, entre otros.

¿Cuál el rol del maestro en esta propuesta?

Consideramos que el rol del maestro tiene un papel crítico en esta propuesta. El maestro es el facilitador responsable de potencializar y desarrollar el talento único y personal de cada alumno. Está en las manos del maestro el crear un espacio que ofrezca a los niños los materiales y la estimulación adecuada, además de una actitud de respeto y apoyo.

El educador debe presentar las siguientes características:

• Ser una persona capaz de inspirar y motivar
• Ser un facilitador de procesos que acompaña de forma respetuosa al alumno en el proceso de descubrir y potencializar sus talentos
• Ser un observador activo de cada uno de los alumnos y del grupo en general.
• Debe tener desarrollado el observador interno que le ayuda a auto-evaluarse al reconocer sus errores y oportunidades
• Ser un motivador de la expresión y la comunicación, en un espacio privilegiado que ofrece constantemente seguridad y confianza
• Ser un mediador que permite la experimentación y el juego
• Ser un promotor del placer en el aprendizaje
• Ser un integrador del pensamiento y las emociones en el aprendizaje
• Conocer el arte de enseñar y aprender con todo el cerebro
• Ser una persona sensible, pensante y conectada a sus emociones
• Estar preparado y actualizarse continuamente con los nuevos descubrimientos del cerebro y propuestas pedagógicas de aprendizaje
• Tener vocación de servicio
• Tener una visión congruente con su misión, sustentada en valores éticos y morales
• Ser una persona con creatividad constante y renovada que implementa enseñanzas espectaculares y atmósferas creativas y desarrolla la imaginación y la fantasía para mejorar constantemente su práctica educativa
• Estar preparado para enfrentar los retos de alumnos que exhiben intereses y habilidades inusuales fuera de un rango de desarrollo normal
• Poder fomentar la relación con los padres de familia para trabajar de forma integral en el desarrollo y el bienestar del alumno.

El hilo conductor de un currículo creativo integral es concientizar al maestro para que conozca la creatividad como energetizadora del talento de cada alumno.

El éxito de este trabajo está en la formación y en la sensibilidad del maestro para convertirse en un facilitador de procesos de aprendizajes significativos y cumplir con las necesidades reales de los alumnos.

La educación y la sociedad tienen un doble papel: Cultivar la creatividad o ahogar la creatividad, está en nosotros optar por una forma o por la otra.

Tú maestro, puedes ser: facilitador o bloqueador de procesos y aprendizajes creativos.

Bibliografía

• Waisburd, Gilda, y Sefchovich, Galia, "Hacia una Pedagogía de la Creatividad", Trillas, México, 1985.
• Waisburd, Gilda, y Sefchovich, Galia, "Expresión Corporal y Creatividad", Trillas, México, 1992.
• Waisburd, Gilda, y Sefchovich, Galia, "Expresión Plástica y Creatividad", Trillas, México, 1993.
• Waisburd, Gilda, "Creatividad y Transformación", Trillas, México, 1996.
• Waisburd, Gilda, "El Poder de tu Creatividad". Manual para desarrollar la creatividad, American Book Store, México, 2004.
• Waisburd, Gilda, y Erdmenger, Ernesto, "El Poder de la Música en el Aprendizaje", Trillas, México, 2006.
• Ferreiro, Ramón, Mitjáns, Albertina, Montesino, Lilian, Rodríguez, Antonio, Romo, Manuela, Waisburd, Gilda, “La Creatividad, un bien cultural de la humanidad”, Trillas, México, 2008.
• Valadez Sierra, María de los Dolores. Alumnos superdotados y talentos. Identificación, evaluación e intervención. Una perspectiva para docentes, Waisburd; G y Sheinberg N. Capitulo Currículo creativo integral para niños con talento en el preescolar Manual Moderno, 2006.


EDUCACIÓN FAMILIAR DE LOS NIÑOS SOBREDOTADOS: NECESIDADES Y ALTERNATIVAS
Luz Pérez

Cuando hablamos de educación familiar nos referimos a la educación impartida por los padres a unos sujetos directos e inmediatos que son sus hijos. Pero se llama también familiar porque se da en un contexto psicosocial, en un microsistema privilegiado y singular.

Actualmente suele encuadrarse la educación familiar dentro de las educaciones no formales, es decir, no escolares o académicas, aunque a decir verdad pocas influencias educativas son tan formales en el sentido de "formalizadoras", de capaces de dar forma al ser humano en el desarrollo y construcción de sí mismo, como la educación familiar.

Cualquiera que sea el punto de vista que se tenga en relación con la familia y su papel en la educación de los hijos, se viene a coincidir en que es el contexto más importante para el desarrollo humano, al menos hasta que los hijos adquieren un nivel de independencia suficiente.

De igual manera se insiste en que la familia contribuye no sólo al desarrollo global de la personalidad de los hijos, sino también a aspectos muy concretos del desarrollo, como son el pensamiento, el lenguaje, los afectos etc.(Beltrán y Pérez, 2000)

El tema de la educación familiar puede tomarse desde muy diferentes enfoques, y hay abundante literatura sobre evolución de su estructura, estilos y tipos de familia, estrategias educativas de los padres, la educación de niños con dificultades etc.. Pero el área de la educación de los hijos "inteligentes" es de las científicamente menos conocidas. (Pérez, Domínguez y otros,2000)

Aunque los padres de alumnos de gran capacidad pueden considerarse de algún modo "bendecidos" en muchos sentidos, por tener este tipo de hijos, deben enfrentarse también a retos y problemas únicos relacionados con la superdotación y el talento.

Al revisar la literatura sobre estudiantes superdotados es fácil comprobar que se ha dedicado más atención a cubrir las necesidades intelectuales y de aprendizaje de estos alumnos, a través de programas especiales, y se han dedicado menos estudios e investigaciones para cubrir otro tipo de necesidades relacionadas con aspectos emocionales y de orientación personal y familiar.

Hoy día parece claro que la superdotación es causadas por una serie de factores de distinto orden: genéticos, psicológicos, sociológicos etc., todos ellos han de ser tenidos en cuenta para la comprensión de la superdotación y el talento.

Muchos estudios (Wallace y Walberg, 1978; Gardner 1995), señalan que la familia, el colegio y las condiciones sociales son también un apoyo indispensable para el niño con capacidad superior. Por ello es importante orientar y atender las necesidades de la familia, si queremos que el niño desarrolle sus talentos adecuadamente.

Aunque expertos y educadores enfatizan la importancia del papel de la familia en la educación de los hijos de alta capacidad, éstos han recibido poca información sustancial sobre este tema. Además de que no les resulta fácil encontrar apoyo, ya que la sociedad en general no alienta este tipo de excepcionalidad. Por ello nuestro estudio intenta analizar y descubrir los retos que para muchas familias supone el tener un hijo con alta capacidad.

Lo primero que hemos realizado en nuestro trabajo ha sido un análisis de la literatura y la investigación que versa sobre el desarrollo del niño superdotado en el entorno familiar y una exploración del significado psicológico que la superdotación tiene en este contexto.

La segunda parte estará formada por un estudio basado en encuestas realizadas a padres de niños con alta capacidad de distintos puntos de España; por último señalaremos las bases de un programa experimental de "escuela de padres" dedicado al apoyo de padres con hijos de alta capacidad intelectual que hemos llevado a cabo.

¿Cómo hablar de las capacidades de mi hijo?: La familia y la identificación

Antes de adentrarnos en el contenido de nuestro trabajo parece imprescindible hacer un breve análisis sobre el concepto de superdotación y sobre las amplias discusiones acerca de la necesidad o no de identificar en edades tempranas a los niños con capacidad superior.

Exponer a una familia qué es un sujeto superdotado puede parecer fácil inicialmente: es aquella persona cuyas capacidades son superiores a las normales, o a las esperadas para su edad y condición, en una o en varias áreas de la conducta humana. Esta definición aparentemente sencilla y clara, abre, desde el punto de vista familiar una serie de interrogantes no fáciles de resolver, tales como ¿ se dan cuenta los padres de esas diferencias? ¿qué hacer cuando aparecen? .
Pero no son sólo éstos los problemas que se plantean en la familia con un hijo de alta capacidad. Como hoy se ha demostrado (Gadner,1995), la superdotación es un estado al que se llega de adulto: nadie nace genio o campeón de tenis. Se puede nacer con unas capacidades que, debidamente desarrolladas, se convertirán en habilidades superiores, talento o superdotación. La superdotación es un constructo en el que inciden diversos factores que son poco predicitibles en edades tempranas, por ello las excesivas expectativas en niños pequeños pueden ser perjudiciales para el niño y su familia si no se llega a desarrollar esta alta capacidad.
Los primeros estudios que hemos revisado aluden a las consecuencias de la identificación temprana y especialmente al tema relacionado con las "etiquetas".
Es evidente que el dilema existe porque, por un lado, es necesario denominar o "etiquetar" a los jóvenes para clasificarlos de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje, pero, por otro, la etiqueta puede ser perjudicial para el niño.
Se ha prestado mucha atención a las etiquetas negativas, pero el poder de las etiquetas positivas (Cornell, 1984) ha pasado desapercibido y sin embargo, ambos tipos de etiquetas modelan de la misma forma el comportamiento social.
Las investigaciones sobre los efectos de la etiqueta de "superdotado" están mezcladas. La etiqueta provoca reacciones positivas, negativas y neutras.
La primera impresión que los padres tienen sobre su hijo es que es diferente, lo que inmediatamente le convierte en un niño especial. Empiezan a darse cuenta de algunos comportamientos como, que es muy observador, pregunta cosas poco comunes para su edad, tiene un lenguaje muy rico... Según Carandag (1992), la reacción inicial de los padres a la "etiqueta" varía mucho, desde la incredulidad al sentimiento de orgullo, y desde el sentimiento de temor, al de alegría y confianza, pero sobre todo, muchos padres experimentan un gran sentimiento de responsabilidad y de sentirse perdidos.

Existen pues reacciones de ambivalencia entre los padres sobre el significado de la "etiqueta" de capacidad superior. Muchos, niegan que su hijo lo sea y otros se sienten especialmente orgullosos.

En general podemos decir que la reacción de los padres a a la etiqueta de "superdotado" es similar a la vez los padres con hijos con dificultades de aprendizaje, "el niño es diferente", esto les crea preocupaciones sobre el ajuste social y la felicidad de su hijo.

A los padres, según Colangelo (1988), generalmente les preocupa también si el "etiquetado", causará problemas a sus hijos con sus compañeros y sus profesores.
Algunos padres tienden a utilizar el término superdotado sin ninguna inhibición, para referirse a su hijo. Esto es desaconsejable, debido a que este término es una poderosa etiqueta y puede ser utilizado en sentido muy amplio. Por ejemplo, sin darse cuenta, los padres pueden empezar a interpretar muchos aspectos del comportamiento de su hijo como un reflejo de su superdotación: despierto y sociable para unos, aunque absorto y tímido para otros, exigente, intolerante y perfeccionista para algunos aunque, operativo y flexible para otros. Obviamente, rasgos tan contradictorios no pueden ser a la vez características de la superdotación.

En contraste con los padres que usan la etiqueta con toda libertad, existe otros a los que no les gusta utilizarla. Es impresionante comprobar cómo estos padres reflexionan. Ellos son conscientes del talento de su hijo del que se sienten muy orgullosos, pero piensan que el término superdotado no tiene una finalidad útil. Pueden reconocer las necesidades que su hijo tiene sin tener que etiquetarle directamente con esta palabra.

Parece demostrado que cuando a esta etiqueta se le da excesiva a importancia en la familia acaban apareciendo problemas.

Hay algunos estudios (Cornell 1984) que han analizado las diferencias entre los padres que ven a su hijos como superdotados y las madres de estas mismas familias. Cuando ambos, padre y madre perciben a su hijo, de alta capacidad sus actitudes son similares y asumen un rol muy activo en la educación y el cuidado del niño, incluso en familias de corte tradicional, la división convencional de roles paterno/ materno se hace menos rígida.

Lo que también expone este autor es que en la mitad de las familias estudiadas, el padre no percibe al hijo como de alta capacidad. En este caso el padre tiene una relación menos cercana y se siente menos orgulloso del hijo que su esposa, que lo percibe con alta capacidad.

Del mismo modo Cornell estudió las definiciones y los sentimientos que el término su provocaba en los padres de niños detectados como de alta capacidad. Demostró que las concepciones eran muy diversas y caían al menos en cuatro categorías.

a) Aquellos que reservan el término superdotado estrictamente para el genio o prodigio raro.
b)Aquellos que lo incluyen en un grupo más amplio de niños que tienen un talento o habilidad especial.
c) Aquellos que definen el término con una puntuación de CI.
d)Aquellos que defienden un concepto de superdotación basado en una habilidad superior para aprender.

Además este autor constató, cómo muchos padres tienen sentimientos negativos hacia el este término, casi un 40% . En este caso las opiniones se agrupaban en tres categorías:

La de los padres que rechazaban usar el término simplemente porque se oponían al uso de etiquetas que pudiesen estereotipar al niño o conducir a visiones sesgadas.
Otros grupos le veían connotaciones pretenciosa de algún tipo.
Por último, otro grupo de padres se centraba en la idea de que la superdotación estaba asociada de alguna forma con desajustes emocionales y sociales. Para ellos la etiqueta de superdotación no era deseable porque los superdotados eran vistos como un grupo de niños problemáticos.

La conclusión importante de estos trabajos es, que lo primero que los padres deben reconocer es su propio concepto de superdotación, a partir del cual, modificado o no, si fuera necesario, establecer las demandas y necesidades para la educación de su hijo o hija.

¿Iguales o diferentes?: Relación de los padres con los hijos sobredotados

Meckstroth (1992), recoge en un amplio artículo que el proceso de reconocer cualidades de capacidad superior un niño provoca todo un rango de respuestas en la familia, afectando a los roles y relaciones de todo el entorno familiar que intenta acomodar este nuevo hecho, y cada miembro de la familia reacciona diferente debido a su particular temperamento, personalidad, intereses y habilidades.

Sería muy interesante que psicólogos y educadores anticiparan las dificultades inmediatas de sus hermanos y padres cuando diagnostican a un niño como con capacidad superior, es importante que conozcan y entiendan los problemas básicos a los que éstos se enfrentan.

El estudio Hackney (1981), demostró que una de las primeras dificultades que experimentan los padres de niños con alta capacidad es la de diferenciar los roles paternos/ maternos y los roles del niño. Los problemas se centran en determinar si el chico debe ser tratado, de la misma forma que los otros niños o como adulto.
Debido a la alta capacidad, el niño con talento capaz de participar en discusiones familiares a un nivel de adulto, los padres tienden a tratarle como a una persona y esto genera conflictos tanto para los padres como para el niño.

En este mismo estudio los padres comentaron lo difícil que era mantener una relación padre-madre/ hijo en temas de disciplina, debido a que el niño se comportaba como adulto en otros sentidos.

Otro problema en los roles familiares, es debido al que el niño de alta capacidad puede tener una percepción mayor que su padres y sus hermanos y utilizarla para manipularlos y manejarlos.

En el estudio enunciado y en otros estudios se comenta que la relación entre estos niños y sus hermanos no es igualitaria, en muchas ocasiones el niño de alta capacidad trata de dirigir la vida de su hermano/a y decirle lo que debe hacer en todo momento.

El hecho de ser brillante, sensible e inteligente, puede llevar al niño/a con capacidad superior a asumir un papel más autoritario y controlador, llegando a ser un "tercer padre/madre" en el entorno familiar

Otro hecho que ocurre en las familias con hijos con capacidad superior, es que en ocasiones los padres pueden llegar a desarrollar sentimientos de culpa y bajo autoconcepto. Según Keiruz (1990), muchos padres de niños con alta capacidad tiene problemas porque, como la mayoría de los padres, están preparados para tratar con chicos de la media. Cuando el niño es excepcional, los padres experimental confusión, inseguridad y ansiedad sobre su forma de actuar y sobre lo que pueden hacer para ayudarle.

" El sentimiento más común es el de ansiedad por tener un hijo diferente y no sabe cómo tratarle, provocando está falta de recursos, un cierto complejo en ellos" (Gordillo, 1993).

Estos padres pueden verse inundados por sentimientos negativos sobre su propia incapacidad, tanto en lo referido a dar el soporte emocional que un niño diferente puede necesitar, o ser capaces de proporcionarle un entorno educativo los suficientemente estimulante.

Muchos padres, del estudio ya citado de Hackney (1981), expusieron su culpabilidad y la excesiva responsabilidad que sentían por tener un hijo con alta capacidad. Ellos están acostumbrados a escuchar el mensaje, tanto si es real como si no lo es, de que como su hijo es de alta capacidad, tienen la especial responsabilidad de que desarrolle su talento tanto como sea posible, tanto como sea posible, es una objetivo tan inalcanzable, como poco definido. Es obvio, que visto desde este modo, estos padres tienen muchas oportunidades de equivocarse.

Muy a menudo sienten presionados a comprar libros, a realizar viajes a contratar un tutor o a buscar tiempo especial para instruir a su hijo que en matemáticas o en ciencias. Esto puede llegar a representar una forma de auto exigencia patológica, hasta el límite de que si no cumplen con todas estas expectativas, se dicen a sí mismos que no están cumpliendo con su deber hacia su hijos.

Otro aspecto de las relaciones familiares, que se deriva de lo anteriormente visto, es la necesidad que en familias se impone de hacer adaptaciones familiares, o adaptaciones de la vida familiar en función de las necesidades del niño de alta capacidad. Estas adaptaciones y éstos cambios surgen normalmente de un sentimiento de amor, comprensión y compromiso. Pero también reflejan un sistema familiar en el que el niño se convierten en el centro de la vida de la familia y el sacrificio de los restantes miembros puede llegar a a tomar proporciones extremas. La pregunta es: ¿hasta qué punto debemos adaptarnos a las necesidades de nuestro hijo con alta capacidad? , Hackney responde, a partir de los datos analizados en su estudio, que esa adaptación es positiva mientras no restrinja el desarrollo y las posibilidades de los restantes miembros de la familia.

En general, las relaciones familiares son descritas en muchas investigaciones como cooperativas y armoniosas. En muchas ocasiones los padres conocen las necesidades de su hijos y tienden a entusiasmarse y a colaborar en actividades con ellos. (Cornell, 1984; Colangelo,1988; Hackey, 1981).

Sin embargo la calidad del amor de los padres, explica Cornell, estaba condicionada por muchos factores, y la alta capacidad pueden ser un atributo altamente indeseable en la familia. De este modo, el niño o la niña de alta capacidad puede representar una fuente excepcional de satisfacción narcisista, percibiendo los padres al hijo o la hija como similares a sí mismos e intentando que éste o ésta realicé las ambiciones que ellos no pudieron realizar. En este caso el nivel de expectativas y exigencias de los padres hacía su hijo es tan alto, que puede desembocar en que el niño siempre se sienta insatisfecho con todo lo que hace y esté constantemente subiendo sus niveles. Muchas veces esta presión paterna es comunicada de forma inconsciente.

En otras ocasiones, el hecho de que el hijo o la hija posea una capacidad excepcional, es una posible explicación de su comportamiento para aumentar las expectativas y las exigencias, y también su tolerancia hacia peticiones y comportamientos poco comunes para un niño.

También ocurre en las familias donde existen hijos con alta capacidad, que estos obtiene en un mayor reconocimiento de sus padres que otros miembros de la familia, en muchas ocasiones, los padres tienden a ver a su cónyuge o a sus hijos menos dotados, como menos capaces de lo que en realidad son, y existe una falta de autoestima hacia la singularidad de cada miembro de la familia.

Cuando esta relación es adecuada a los sentimientos de los padres no son predominantemente narcisistas, tienen respeto y amor hacia su hijo, centrándose en los sentimientos del niño y no en su logros o habilidades. Los padres no solamente aceptan la independencia del hijo, si no que la aprecian y manifiestan satisfacción por la misma, al tiempo que diferencian las características y capacidades de cada miembro de la familia.

Algunos autores (Feldhusen y Kroll, 1985), han estudiado los problemas que se producen cuando uno de los dos padres no perciben al hijo o la hija como de alta capacidad. Es interesante y constatar que en trece de cada quince casos donde sólo uno de los padres percibía a su hijo o hija como muy dotado, era la madre la que habitualmente sostenía esa percepción. Si el padre no percibe la alta capacidad de su hijo, la relación entre la madre y el hijo o la hija tiende a excluir al padre. Los padres muy a menudo no tienen interés por el tema de la súperdotación que lo ven como una "causa" de la madre. Esta situación puede ser una fuente de tensión entre los padres.

No obstante, estas diferencias vienen en muchos casos producidas por la distinta percepción y el conocimiento que los padres y las madres tienen sobre la súperdotación. Parecen que los padres atienden a menudo a dar una definición de la superdotación limitada a la idea de "genio o prodigio". Las madres tienden a dar una definición más amplia y menos restrictiva que enfatiza la habilidad de aprender, de tener talentos especiales. Tanto los padres como las madres parecen conferir al término una significación emocional y tienen sus propias e independientes concepciones del mismo, como ya vimos en el apartado anterior.
Lo mejor y saludable desde el punto de vista psicológico (Tolan 1990), es que ambos padres estén de acuerdo sobre algunos temas relacionados con el potencial de su hijo, formar un "frente unido" es la mejor manera de evitar problemas.

"Yo soy listo y tú no": Las relaciones entre hermanos

Si como hemos visto, la aparición de un hijo de alta capacidad no afecta demasiado a las relaciones de la pareja, si parece claro que la relación entre hermanos esta más afectada por esta situación. (Ballering y Koch, 1984).

Se sabe que las diferencias en inteligencia entre hermanos con alta capacidad y otros que no la tienen correlaciona con las dificultades de ajuste entré ellos. Siempre que se produce un reconocimiento público o formal de un niño, afectará a sus hermanos, esto es verdad tanto si el niño ha ganado un premio, o si ha sido elegido el mejor alumno de la clase. Los otros hermanos pueden sentir que no son "tan buenos" o que no son "tan importantes".

Parece que los hermanos de chicos con alta capacidad manifiestan más problemas emocionales y sociales que los hermanos de familias donde no existe ningún chico sobre dotado. Cornell (1984) expone que estos hermanos muestran indicadores de inseguridad y baja autoestima en medidas de personalidad. Parece razonable la hipótesis de que estos niños pueden tener sentimientos de y inferioridad con relación a sus hermanos. Estos hallazgos levantan serias preocupaciones acerca del ajuste personal de estos chicos. Algunos de ellos parecen tener bastantes problemas e inseguridad, y en un gran número de casos los padres no suelen ser conscientes de que estos sentimientos.

La edad es una variable que puede intervenir en las relaciones entre hermanos. Si el hermano mayor es más inteligente que el hermano menor, las relaciones entre ellos pueden ser más positivas y más estables que sí sucede al contrario, aunque en muchas ocasiones el menor puede sentir que tiene una misión imposible, igualar a su hermano y tener su mismo talento. Cuanto menos diferencia de edad exista entre hermanos más afectados se sienten negativamente en la relación familiar y en el ajuste personal.
En un estudio realizado por Yewchuk y Schlosser (1966) sobre mujeres eminentes y su relación con sus hermanos, se informa que las niñas no tuvieron buenas relaciones con su hermanos y lo achacaban a la diferencia de edad, o a que percibieron favoritismos por parte de sus padres o por un sentimiento de soledad.

Keirouz (1990) expone que, aunque la mayoría de las investigaciones reflejan efectos negativos sobre la autoestima de los hermanos de un chico/a con alta capacidad, también es posible que estos hermanos obtengan algunos efectos positivos de la etiqueta, la autoestima de muchas personas crece compartiendo el éxito de otros que están cercanos y destacan.

Algunas investigaciones recientes (Chamrad, Róbinson y Janos, 1995) apuntan a que tener un hermano con alta capacidad tiene consecuencias muy positivas, pues pueden servir como modelos tutores y amigos relativamente maduros. La superdotación de un miembro de la familia no debe ser el "chivo expiatorio" de muchas de las tensiones familiares que pueden ser consideradas como normales.

Estos resultados recientes demuestra que la situación no es tan problemática como se hubiera podido imaginar según informes anteriores.

La familia y el contexto escolar. ¿Debo decirle a los profesores que creo o sé que mi hijo/a es sobredotado?

En 1985, Feldhusen y Kroll, en una investigación realizada para detectar las percepciones de los padres sobre la experiencia de sus hijos bien dotados en que colegio, encontraron que la mayoría de estos padres percibían que el currículum que impartían los colegios no coincidían con proyectos educativos adecuados para jóvenes con alta capacidad.

Es curioso constatar cómo en países donde se ha avanzado mucho en el campo de la educación, todavía se sigue produciendo manifestaciones de denuncia contra una educación inadecuada para el alumno de alta capacidad.

En los países en que el ambiente educativo no es el apropiado para sus hijos, los padres se ven obligados a afrontar en solitario las necesidades especiales de educación de sus hijos. Además no hay un acuerdo científico sobre qué tipo de programas ayudan verdaderamente al alumno bien dotado. Por ello Dettman y Colángelo (1980), hacen hincapié en la idea de que los padres detectan la alta capacidad de su hijo o hija pero no pueden discernir con exactitud cuáles son las habilidades reales de chico. En esta situación, es difícil para ellos decidir cuál puede ser el mejor programa educativo para sus hijos.

Los padres, a veces dan toda la responsabilidad al colegio, aunque estén poco satisfechos con los resultados. En el otro extremo, están los padres más agresivos tomando la iniciativa de determinar y demandar que las necesidades educativas de sus hijos sean satisfechas, con el resultado frecuente de una ruptura de las relaciones escuela-familia.

Es importante que la familia tenga en cuenta, que la escuela no actúa con el propósito de mantener al niño de alta capacidad en un ambiente inadecuado de aprendizaje, aunque sea éste el efecto que consigue. Muchos educadores nunca han conocido ni han tratado con las necesidades de un niño de estas características. Ellos no lo reconocen, y no saben cómo deben manejarlos. Aunque estén dispuestos a realizar un esfuerzo para acomodarse a las necesidades de estos jóvenes, carecen de la información y de la experiencia suficiente, y no saben cuál es el tipo de que esfuerzo que deben realizar.

Por su parte, los padres indican muy a menudo que les gustaría colaborar en el plan educativo de sus hijos, especialmente en sus decisiones vocacionales, también indican que necesitan más orientación sobre las necesidades educativas de sus hijos, así como sobre métodos de enseñanza de manera que su labor pueda complementar a la del colegio.

Los padres pueden ser a veces eficaces orientadores de las necesidades educativas de sus hijos. Es importante recordar que ellos conocen a su hijo mejor que cualquier otra persona, así su conocimiento, información, e instinto pueden ser muy valiosos. Es por ello, por lo que una estrecha cooperación entre el colegio y la familia es muy importante para el buen desarrollo de el niño con alta capacidad.
La preocupación más común entre los padres de niños con alta capacidad respecto a su educación, es como enriquecerles, como animarles a que aprendan, encontrando un justo balance, sin llegar a presionarles o a estimularles por debajo de sus posibilidades.

No obstante la decisión más difícil, como ya hemos indicado, que debe realizar la familia está relacionada con la elección y del colegio y/o del programa que mejor pueden satisfacer las necesidades de su hijo.

Aunque la necesidad de orientación de los estudiantes superdotados y sus familias, se menciona ya en los trabajos de Leta Hollingworth (1926) de hace casi setenta años, el gran desarrollo de la orientación como una parte importante de la educación de niños superdotados y con talento es un fenómeno de los últimos quince años, como hemos comprobado.

Para analizar cual es la situación, opiniones y perspectivas de los padres en nuestro país, hemos realizado un trabajo empírico con los siguientes objetivos:
Comprobar en qué medida afectan a las familias participantes en este estudio, los problemas y retos que han sido descritos en la literatura sobre el tema.
Detectar cuáles son los temas sobre los que los padres desean recibir orientación.
Hacer una análisis comparativo de los de las dificultades en la educación de los hijos de los padres de los niños de alta capacidad y de los padres de niños de la media.

Establecer las bases de un programa de apoyo a padres.

El diseño de este trabajo pretende que sus resultados puedan servir como guía en la orientación de familias de niños y jóvenes con alta capacidad.
Con este objetivo se preparó una encuesta, basada en otras utilizadas en investigaciones similares (Moon, Kelly & Feldhusen 1997, Moon,1995 y Keirouz 1989) y se distribuyó a un grupo de padres de chicos/as de alta capacidad, de distintas comunidades autónomas .

Esta encuesta, destinada a padres de niños con alta capacidad intelectual , recoge a través de treinta ítems información sobre las percepciones que los padres tienen en cuatro ideas: a) vida familiar, b) vida en comunidad, c) vida escolar y desarrollo intelectual y d)orientación.

Un total de 122 familias respondieron, llegando a completar un número de 127 encuestas, ya que en algunos casos los padres completaron una por cada hijo superdotado que tienen:

A continuación ofrecemos un breve resumen de los resultados de esta investigación, que se ceñirá fundamentalmente a los resultados de tipo descriptivo y a los dos primeros objetivos. La amplitud del trabajo realizado de una parte, y las características de esta publicación por otra no nos permite profundizar en todos los datos, no obstante intentaremos hacer un resumen lo más práctico posible.

Datos generales:
Nº de Familias 122

Familias de 1 hijo 34
Familias de 2 hijos 72
Familias de 3 hijos 12
Familias de 4 hijos 3
Familias de 5 hijos 1
Hijos superdotados 127

Chicos 100
Chicas 27
Entre 5 y 12 años 105
Entre 13 y 26 años 22


En el análisis descriptivo, las respuestas a todos los ítems del total de los participantes (N=127) fueron examinadas, calculándose las medias y desviaciones típicas de cada una de ellas, e identificándose las relativamente altas o bajas.
En concordancia con los objetivos del estudio se realizaron también pruebas de diferencias de medias "estadístico t", entre los padres en función del sexo y de la edad de sus hijos para determinar si existían diferencias estadísticamente significativas en sus respuestas. Además del análisis cuantitativo descrito anteriormente, se realizó un análisis cualitativo de las consideraciones escritas en la sección "comentarios" de la encuesta, pues éstas añaden información valiosa al tema que nos ocupa.

Vida Familiar

En la mayoría de los ítems existe mucha dispersión en la respuesta, con medias que se aproximan a 1. ( La evaluación de este apartado de la encuesta se hacía sobre: No=0, A veces=1, Si=2) y desviaciones típicas mayores de 0,50 en la mayor parte de los ítems.

Esto parece indicar que no todas las familias comparten ni todos los problemas ni los mismos, existiendo una gran variabilidad entre ellas.

Como es lógico, y demuestra esta encuesta, estas familias forman un grupo heterogéneo. Esta consideración es importante para no caer en el error de crear un estereotipo de familia de niño superdotado.

Al observar los datos, se hace evidente que algunas familias presentan las necesidades referidas en la literatura consultada y otras no. El número de familias que presentan problemas no parece ser muy llamativo, en cualquier caso siempre menor al 50% del total de los participantes.

Destacan el ítem 3, ("Mi hijo se relaciona bien con los otros miembros de la familia"), al que un alto porcentaje de padres 78% responde de forma positiva, el ítem 5 ("Dedico más tiempo a mi hijo/a debido a sus altas capacidades"), al que un 63% de los padres responden que no y en especial el ítem 9 ("Me siento muy orgulloso de los logros de mi hijo/a") al que un 92% de los padres responden que si.
Resumiendo, se podría decir que los niños bien dotados, de nuestro estudio, en general se relacionan bien con sus familias, no se les dedica más tiempo debido a sus altas capacidades y sus padres se sienten muy orgullosos de sus logros.
Algunas familias, alrededor de un 30%, opinan que sus hijos son difíciles, dominantes y competitivos, piensan que son más inteligentes que ellos mismos y no saben como estimularles intelectualmente, sintiéndose confusos cuando no saben contestar a sus preguntas. Aunque la incidencia de estos problemas, afortunadamente, no parece estar compartida por la mayoría de las familias, es evidente que algunos los tienen.

Vida en Comunidad

Este apartado al igual que el anterior, nos demuestra que los niños de alta. capacidad y sus familias forman un grupo heterogéneo.
Las puntuaciones medias más altas corresponden a los ítems 16 y 17 ("Mi hijo/a tiene mucha failidad para hacer amigos"; "Mi hijo/a prefiere la compañía de adultos o niños más mayores"), confirmándonos que un alto porcentaje del grupo 56%, tiene mucha facilidad para hacer amigos y que prefieren la compañía de adultos o niños más mayores.

Las puntuaciones medias más bajas corresponden a los ítems 11, 12 y 13 ("En mi barrio existen los recursos necesarios para satisfacer las necesidades de mi hijo/a"; "Mis vecinos tienden a colocarle etiquetas a mi hijo/a"; "Mis amigos y vecinos parecen tener resentimientos hacia los logros de mi hijo/a"). Un 78% de los padres piensa que en su barrio no, existen los recursos necesarios para satisfacer las necesidades educativas de sus hijos, y en un porcentaje alto, algo más del 60%, piensan también que sus amigos y vecinos no tienden a colocar etiquetas a sus hijos ni a tener resentimientos por sus logros.

En el ítem 10, ("Las personas de mi comunidad comprenden las necesidades educativas de mi hijo/a"), muchos padres un 22% no han contestado la pregunta, en algunos casos han indicado, "mis vecinos no lo saben"

Los ítems 14 y 15 ("Mi hijo/a se aisla a menudo para conseguir sus propios intereses"; "Mi hijo/a prefiere los objetivos intelectuales, más que otras actividades como jugar fuera con los amigos/as") , demuestran que existe un porcentaje de un 40% de estos niños que tienen tendencia a aislarse y prefieren los objetivos intelectuales a jugar fuera con sus amigos.

Si analizamos la incidencia en nuestra muestra de los problemas mencionados por la literatura referidos a la vida en comunidad, podemos decir que el más llamativo para las familias sería: la falta de recursos en su comunidad para atender las necesidades educativas de sus hijos.

En el resto de las áreas, especialmente en lo referido a la sociabilidad de los niños, algunas familias necesitarían apoyo y orientación y muchas no.

Vida Escolar y Desarrollo Intelectual

Existe también en este área una gran dispersión en las respuestas.
La media más alta corresponde al ítem 23 ("Mi hijo saca buenas notas en el colegio"), un 85% de los padres de la muestra lo confirman. Este ítem nos dice que la mayoría de estos niños tienen éxito en la escuela, a pesar de ello no deja de ser preocupante ese otro 15% de bajo rendimiento.

Muchos de estos niños, un 66% se han planteado cuestiones filosóficas o temas de adultos desde muy pequeños, ésta es un área que y podría necesitar atención, el problema es que la información que les proporciona su alta inteligencia les provoca ansiedad que son incapaces de procesar adecuadamente, pues su desarrollo emocional suele estar por debajo del intelectual.

Es curioso constatar que aunque la tendencia general de las respuestas, es a sentir que el colegio y los profesores no atienden las necesidades de sus hijos, y a que estos niños se aburren en el colegio, sin embargo la mayoría de los padres piensa que son niños que se relacionan bien tanto con su profesor como con sus compañeros, no tienen problemas de disciplina y casi todos sacan buenas notas.

Resulta llamativo comprobar el número de padres que han contestado que no saben o están indecisos acerca de la orientación vocacional que sus hijos reciben un 43%, las respuestas a este ítem demuestran un gran desconocimiento de los padres con respecto a este tema. El 31% de los padres opinan que sus hijos tienen muchos intereses y habilidades.

El 50% de los padres encuestados piensan que sería necesario la existencia de colegios para niños superdotados, mientras que el 35% piensa que no y el 15% se muestra indeciso. Aunque la tendencia de la respuesta es a pensar que un colegio especial que atienda a estos niños parece necesario, muchos padres manifiestan cierto miedo a segregar a estos niños, esto se puede observar en los comentarios que muchos de ellos hacen y que se analizaran posteriormente.

En resumen podríamos decir que existe una tendencia generaliza a pensar que el colegio y los profesores no atienden a sus hijos de una forma adecuada, sin embargo, en términos generales, estos niños no tienen problemas ni de relación, ni de disciplina, ni de bajo rendimiento en clase.

Orientación

Una vez halladas las medias de las preguntas sobre la necesidad de orientación se observa, el gran interés de los padres en recibir información, todas los ítems puntúan por encima de "1".(La escala de respuesta "1" correspondía a "Interesante" y "2" a "Muy Interesante").

El tema que más interés suscita, es el de los ítems 3 y 4 sobre la necesidad de programas escolares para chicos/as de alta capacidad (Programas escolares para chicos/as de alta capacidad"; "Orientación vocacional de su hijo/a") y sobre la orientación vocacional de su hijo/a, este resultado es congruente con las respuesta la pregunta número 26 del cuestionario ("Mi hijo/a está recibiendo una buena orientación vocacional")., donde muchos padres manifiestan su desconocimiento sobre este último tema.

Los restantes temas ocupan el siguiente orden de mayor a menor interés.
Información sobre:

Acciones que los padres pueden llevar a cabo para promover una educación adecuada a las necesidades de sus hijos de alta capacidad.
Programas de orientación para padres .
El concepto de superdotación .
El significado e interpretación de los tests de inteligencia .

Es evidente por las respuestas dadas a estos ítems que los padres lo que más demandan es información eminentemente práctica. El orden de prioridad de los temas, guarda una relación estrecha con el resultado del resto del cuestionario, que parece demostrar que el área más conflictiva es la escolarización de sus hijos, y es información acerca de este tema la que demandan en los primeros lugares.

Conclusiones

Todo lo hasta aquí expuesto sirve de base y tiene como proyección práctica la realización de actividades y programas de apoyo y formación a las familias de niños con capacidad superior. Al aceptar muchos padres, como hemos visto que sus hijos tienen necesidades educativas especiales, también "aceptan", mejor dicho "demandan" una ayuda o formación específica.
Uno de los objetivos de este estudio ha sido determinar en que medida las familias participantes afrontan los retos y problemas descritos en la literatura revisada. Ésta nos describe una familia que se podría caracterizar, entre otras cosas, por:
En relación al desarrollo de su hijo/a:
Tener hijos con muchos intereses y habilidades, tantos que a veces resulta difícil seguirles.
Tener un hijo preocupado desde muy pequeño por cuestiones "de adultos", lo que crea inquietud en los padres.
En relación con su rol de padres:
Sentirse poco preparados para educar a su hijo.
Sentir que tanto en la comunidad, como en el colegio no existen los recursos necesarios para la educación de su hijo altamente dotado.
Tener dificultad para conseguir la orientación adecuada.
Todos estos apartados podrían resumirse en dos:
Necesidad de información.
Necesidad de sentirse útiles en la educación de sus hijos.


Programas de apoyo para padres de niños sobredotados

No pretendemos realizar aquí una descripción completa de este tipo de programas y sus resultados, no obstante si diremos que la revisión bibliográfica sobre el tema ((Colangelo 1997, 1988, Colángelo y Deman,1980; Moon, Kelly y Feldhusen, 1997; Freeman 2000) demuestra su necesidad y utilidad, aunque todavía en muchos países no están extendidos.

Nuestro programa es una experiencia que ha iniciado la Sociedad Española para el Estudio de la Superdotación, la Universidad Complutense de Madrid y la Institución SEK y que se ha llevado a cabo a lo largo de dos cursos escolares 1998-99 y 1999-2000.
Se ha realizado dos cursos similares, aunque con una mayor profundización el segundo (Han asistido 150 padres/madres). Cada curso tuvo una duración de cinco meses con encuentros quincenales. Los asistentes tienen que comprometerse a asistir al menos nueve de las diez sesiones de las que componen el programa.

Las diez sesiones son de trabajo, y en todas ellas se plantean unos objetivos, unos temas a tratar y una aplicaciones que harán los padres en la quincena siguiente (Se utiliza como material de base el contenido de los textos "Educar para el S.XXI" y "Educar hijos inteligentes" y diversos artículos de la Revista de Altas Capacidades "Faisca"). También se realizan dinámicas y debates sobre preguntas que plantean los grupos de trabajo.

Los contenidos son variados y seleccionados por las propias familias. Al final los padres elaboran sus propia síntesis a cerca de lo que "deben saber y deben hacer".
Los núcleos de contenidos tratados en esta experiencia han sido:
Características de los niños y jóvenes de alta capacidad, (desarrollo evolutivo ordinario y aspectos diferenciales: Psicológicas, intelectuales, sociales y físicas
La sobredotación: reconocimiento y respuestas sociales y educativas
Personalidad: desarrollo emocional y comunicación de sentimientos
Relaciones familiares, padres y hermanos: solución de conflictos en familia
Asociaciones y grupos de autoayuda.

Los resultados han sido altamente positivos y la evaluación del curso lo describe cómo de máximo interés y calidad. Como muestra del "espíritu" que han desarrollado los padres describimos una de las actividades realizadas.

Uno de los aspectos detectados indirectamente en este curso, ha sido el inadecuado tratamiento que los medios de comunicación han dado a la sobredotación y que muchas veces perjudica al verdadero conocimiento de las necesidades de estos niños. Por ello los padres han elaborado un "dossier" informativo, que pueda servir de consulta y apoyo a los medios de comunicación e hicieron un concurso de "slogans", que pudiese encabezar estas informaciones y que reflejara mejor como se sienten los niños sobredotados y sus familias.

Este dato creemos que es la mejor muestra de la educación familiar de los niños sobredotados sus necesidades y alternativas.

¿Qué puedo hacer?

Programa de Apoyo a Padres.

Resultados del "concurso de slogans"

1º Inteligentes sí... pero felices
2º ¡No somos perfectos, os necesitamos!
3º Abre las puertas a mentes abierta
4º En la diferencia está la riqueza
5º Ellos también son el futuro.

Agradecimientos: La investigación y el programa de padres se ha llevado a cabo por un equipo en el que han participado los siguientes profesionales: Dra. Dña.Pilar Domínguez Rodríguez, Dña. Carmen López Escribano y Dña. Elida Alfaro Gandarillas, sin cuya colaboración no hubieran sido posibles los resultados obtenidos.

Bibliografia

Ballering, L. & Koch, A. (1.983). Family Relations When a Child is Gifted. Gifted Child Quartely, 28 - 3, 140 - 143.

Beltrán, J.A. y Pérez, L. (2000). Educar para el S. XXI. Madrid: CCS

Colangelo, N. (1988). Families of Gifted Children: The Next Ten Years. Roeper Review, 11 - 1,16 - 18.

Carandang, M.L. (1992). Family Dynamcs of the Gifted. GiftedEducation International, 8 - 2,117 - 120.

Colángelo, N. Y Dettman, D. (1980). A functional Model for Counseling Parents of Gifted Studentes. Gifted Child Quaterly, 31-2, 59-64.

Cornell, D.G. (1984). Families of Gifted Children. Ann Arbor (Michigan): UMI Research Press.

Faisca. Revista de altas capacidades (1995-2000) . Camiño dos Vilares, 94. 15705. Santiago de Compostela.

Feldhusen, J. & Kroll, M. (1985). Parent Perceptions of Gifted Children's Educational Needs. Roeper Review, 7 - 4,249 - 252.

Freeman, J. (2000). Families: The Essential Contex for Gifted and Talents. En K. Heller, J. Mönks, R. Sternberg y R. Subotnik. (Eds). International Haandbook of Giftedness and Talent. (2ª Ed.). N. York: Pergamon Press.

Gardner, H. (1995) . Mentes Creativas. Barcelona: Paidós Testimonios.

Gordillo, V. (1993). Orientación. En L. Pérez (Ed.).Diez Palabras Clave en Superdotados. Navarra: Verbo Divino.

Hackney, H. (1981) .The Gifted Child, The Family, and the School. Gifted Child Quartely, 25 - 2,51 - 54.

Haensly, P.A. (1993). Development of Giftedness among Siblings: A Case Study of Differences and Familial Microsystems. Paper Presented at the World Congress on Gifted and Talented Education. (Toronto) ED36231

Hollingworth, L.S. (1926). Gifted Children: Their Nature and Nurture. New York: Macmillan.

Keirouz, K. (1990). Concerns of Parents of Gifted Children: A Research Review. Gifted Child Quartely, 34 - 2,56 - 63.

Meckstroth, E. (1.992). Paradigm Shifts into Giftedness. Roeper Review,15 - 2,91 - 92.

Moon, S., Kelly, K., & Feldhusen, J. (199l). Specialized Counseling Services for Gifted Youth and Their Families: A Needs Assessment. Gifted Child Quartely, 41 - 1,16 - 25.

Moon, S., (1995). The Effects of An Enrichment Program on the Families of Participants: A Multiple-Case Study. Gifted Child Quartely, 39 - 4, 198-208.

Pérez,L.;Dominguez,P y Díaz, O. (1999). La educación de los más capaces. Guía para educadores. Madrid: MEC

Pérez,L.;Dominguez, P.; Escribano,C. y Alfaro. E. (2000). Educar hijos inteligentes. Madrid: CCS.

Tolan, S. (1990). Helping Your Highly Gifted Children. Office of Educational Research and Improvement, U.S . Department of Education. ERIC Digest #E477

Wallace, T. & Walberg, H. (1987). Personality Traits and Childhood Environments of Eminent Essayists. Gifted Child Quartely , 31 - 2,65 -69.

Yewchuk, C. & Scholsser, G. (1996). Childhood Sibling Relationships of Eminent Canadian Women. Roeper Review, l8 - 4,287 - 292.

Tomado de REVISTA : SOBREDOTAÇAO. 2000 Vol. 1 . nº 1y 2
Publica: Aneis Associaçao Nacional para o Estudo e a Intervençao na Sobredotaçao
Rua José Mº Ontoni,56. Nogueiro. 4710 Braga. Portugal

JUEGOS MUSICALES PARA EJERCITAR EL CUERPO Y… ¡LA MENTE!
Liz Andrade Pizaña.

Este es un curso dinámico que presenta juegos musicales originales y divertidos que están respaldados por un fuerte fundamento didáctico. De esta manera el maestro puede justificar su utilización en el aula y en el programa escolar. Nos apoyamos en diversas dinámicas grupales e individuales, y en elementos lúdicos como pelotas, paracaídas, títeres, instrumentos de percusión, etc. El curso va dirigido a docentes y alumnos de preescolar y primaria; a educadores musicales; guías Montessori; psicólogos; maestros en educación física; padres de familia y en general a toda persona que esté interesada en usar alternativas creativas como estrategia de desarrollo. Las herramientas que se utilizan, se amalgaman y crean una fórmula muy exitosa mediante la cual, no hay manera de “No aprender” y éstas son:

* La Música
* La Psicomotricidad
* El Juego

La mezcla de estos elementos crea una eficaz vía de comunicación con el alumno.
El objetivo es acercar al niño a un aprendizaje atractivo y esto se logra a través del arte, que sensibiliza y cautiva su atención. El juego musical permite al niño saborear el canto, disfrutar de la expectativa del juego, y aparte le brinda la oportunidad de moverse, que es algo muy bien recibido por el alumno. Las competencias que se trabajan de esta manera, hacen que el aprendizaje sea multisensorial, cosa que tiene mayor impacto en la memoria, porque lo recuerdan, auditivamente, visualmente, sensorialmente y lo relacionan a una vivencia agradable que lo llevará a un aprendizaje significativo. La música no puede ser vista como un elemento meramente estético o complementario, sino como una vía que lleva la información a lo más profundo del ser. La estrategia de estos juegos radica en saber llevar la instrucción a un plano lúdico, para que el concepto…. ¡Pase por la emoción y llegue a la razón!
El nuevo educador tomará conciencia del poder de la música como herramienta didáctica, echará mano de la creatividad y utilizará juegos respaldados pedagógicamente para abordar las competencias pertinentes del programa escolar. Estos juegos musicales funcionan como un detonador didáctico, son el impulso que necesita el alumno (y muchas veces también el maestro) para adentrarse en un tema y captar la atención sobre un concepto como podría ser la lateralidad, lenguaje, esquema corporal, pensamiento matemático, ciencias naturales y un sinfín de temas, que con creatividad pueden ser abordados a través de la música y que ponen en juego también importantes áreas del cerebro, trabajando sobre la atención, concentración, memoria y demás habilidades del pensamiento
El curso brindará un abanico de juegos, canciones, ideas, dinámicas y varias sorpresas que nos harán vivir un rato de edificante diversión. Favor de llevar ropa cómoda y una gran disposición… ¡ a la diversión !


Bibliografía

“Juegos Musicales…vitaminas para el cerebro” “Explorando la música”
Autor: Liz Andrade Autor: Liz Andrade
Editoral: Ediba 2008 Editorial: Musical Iberoamericana 2006


“Música y Movimiento” “Jucanta, el niño aprende mientras juega y canta”
Autor: Liz Andrade Autor: Liz Andrade
Editorial: Trillas 2008 Editorial: Musical Iberoamericana 2003


Serie de Discos Compactos “Divertijuegos” I, 2 y 3 “Arte y Creatividad”
Actividades para estimular la mente Autor: Suárez Begoña
Disquera: Musical Iberoamericana Editorial Trillas 1996
www.jucanto.com


Premios Mauro Rodriguez Estrada
Ana Maria Zepeda



2008
ANA MARIA ZEPEDA es Licenciada en Mercadotecnia y Publicidad en el Instituto de Mercadotecnia y Publicidad de México, D.F. Maestra Normalista Directora de GRUPO DEO y parte del Consejo Consultivo la Asociación Mexicana de la Creatividad - AMECREA. Recibió en el 2002, el Premio Iberoamericano de Creatividad, otorgado por el Instituto Superior de la Creatividad.
En 1987, la Asociación Mexicana de Capacitación - AMECAP le dió el “Premio Anual de Capacitación” por su labor en el medio. Coautora de algunos y autora de otros de los paquetes didácticos, DEO y de los Libros: “Aprendizaje Integrador”, “El Vendedor de Piso y de Mostrador” publicado por CANACO y “Círculos de Creatividad y Talento”, este último en fase de publicación. Ha dirigido talleres de Dinámica de Grupos desde hace más de 20 años, en diferentes instituciones empresariales y educativas de México e internacionalmente. Conferencista en varios países de América. Fuente: PCO's Internacional.

2009
Gilda Waisburd Jinich (México)

Gilda Waisburd Jinich (México)
Directora de ICRET Creatividad Aplicada. Especialista en el Campo del Desarrollo Creativo y de Innovación y en Técnicas de Comunicación y Expresión (Barcelona, España). Facilitadora, Capacitadora y Coach (Certificada por ICC de Londres). Certificada en Creatividad e Innovación en CPSI, Universidad de Búfalo, N.Y. Psicoterapeuta en Core Energetic por el Dr. John Pierrakos N.Y. Maestra y Helper del Método Pathwork. Ponente en foros Nacionales e Internacionales (USA, Panamá,

Guatemala, Costa Rica, Perú y otros). Distinguida con el título de Profesora Honoraria por la Universidad Continental, en Lima, Perú. Reconocida como "Promotora de la Creatividad en el ámbito Nacional e Internacional, por el Magisterio de Educación, la Comunidad Artística y Cultural Jalisciense”. Galardonada y honrada con el reconocimiento del ícono simbólico del "Gran Maestro del Temachtiani"(por el SNTE del Estado de Jalisco). Autora de seis libros, entre ellos “Creatividad y Transformación”, “El Poder de tu Creatividad” y “El Poder de la Música en el Aprendizaje”.